Yüksel Yeşilbağ. 2008. Eğitim ve Kazanç İlişkisi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı, 97.

Eğitim ve Kazanç İlişkisi

Dr. Yüksel Yeşilbağ

GİRİŞ

Eğitim özelde bireysel, genelde toplumsal gelişmeye katkı sağlayan temel bir unsurdur. Yani eğitim, bir toplumun hem sosyal ve kültürel hem de ekonomik ve teknolojik yönden gelişebilmesi için önemli bir etkendir. Eğitimin işlevlerine bakıldığında bu durum açıkça görülmektedir. Buna göre özellikle bu alanlarda büyük gelişmeler sağlamak isteyen devletler eğitime daha fazla kaynak ayırarak tek tek bireylerin en yüksek düzeyde (ekonominin insan gücü ihtiyacını da göz önünde bulundurarak) eğitim görmelerini sağlamak zorundadırlar. Ancak bunun yapılabilmesi büyük miktarlarda kaynağın harekete geçirilmesine bağlıdır ki kamu yönetimleri kaynakların etkin dağıtımı konusunda her zaman istenildiği kadar başarılı olamazlar.

Özellikle İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra eğitim-ekonomi-gelir-kazançlar ilişkisi üzerinde yapılan kuramsal ve deneysel çalışmalarda, eğitimin hem birey hem de toplum için ekonomik kazanç sağladığı, toplumun verim gücünü artırdığı, ülkenin gelecekteki refah düzeyine katkıda bulunduğu, kısaca ekonomik bir değerinin olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Bu nedenle eğitime yapılan harcamaların boşa yapılmış harcamalar olmadığı rahatlıkla söylenebilir. Ancak burada akla birtakım sorular gelmektedir: Eğitime yapılan harcamalar bir tüketim mi yoksa yatırım niteliği mi taşır? Ekonomik gelişmeye, insan sermayesine mi yoksa fizikî sermayeye yapılan yatırım mı daha büyük katkıda bulunur? Eğitimin bütün tür ve düzeyleri, devlet ve birey için aynı derecede verimli midir? Eğitimin verimliliğinin en üst düzeye çıkarılabilmesi için nasıl bir planlama yapılmalıdır? Eğitim, toplum için olduğu kadar birey için de getirisi olan bir yatırım mıdır? Böyle ise bireyler (öğrenciler ya da aileleri) eğitim ve meslek seçiminde bu noktayı göz önünde bulunduruyorlar mı? Tüm bu sorular, aslında eğitime ekonomik açıdan bakıldığından cevap aranacak sorulardır.

Eğitim: Tüketim mi? Yatırım mı?

Eğitimin ne tür bir mal olduğu konusunda genelde iki görüş öne sürülür. Birincisi, bu hizmetin insana bir “yatırım” olduğunu ileri süren insan sermayesi kökenlidir. Bu kuram özellikle 1960’lı yıllardan itibaren gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde yapılan deneysel araştırmalarla hız kazanmıştır (Tunç, 1993:6). Kuramın temel tezi, ekonomik gelişme sürecinde insan faktörünün çok önemli bir yeri olduğudur. Kurama göre bireyler şu andaki potansiyel kazançlarından vazgeçerek eğitime yatırım yapıp gelecekte daha yüksek kazançlar elde ederler (Murphy ve Welch, 1989:17). Başka bir deyişle insan, ekonomik gelişmenin anahtarıdır ve çok önemli bir üretim aracıdır. Bu nedenle verimliliğini ve gelirini artırmak isteyen kişi kendisine daha fazla yatırım yapmalıdır.

Diğer görüş ise sosyal talep kuramı altında ortaya çıkmıştır. Bu kuramı savunanlar genellikle bu hizmetin bir ülkede insanların eğitim talebini karşılayabilecek bir biçimde eğitim plânlamasını temel alırlar. Hesapçıoğlu’nun (2001:34) söylediği gibi, bu modelde bireysel ya da toplumsal eğitim talebi, eğitim plânlamasını belirler. En üst amaç, toplumda yaşayan bireyler arasında eğitim açısından âdilliği sağlamaktır. Bu üst amaçtan, bireyin ya da toplumun eğitim bakımından şans ve fırsat eşitliğine sahip olması hedefi türetilebilir. Başka bir deyişle, eğitim hizmeti bundan en az yararlananlara öncelikle sunulmalıdır. Böylece eğitimde var olan fırsat ve olanak eşitsizlikleri ortadan kaldırılabilir ya da büyük oranda azaltılabilir.

Eğitim Yatırımlarının Getirileri

İnsan sermayesi (Human Capital) kuramına göre eğitime harcanan zaman ve para insan sermayesini oluşturur. Bu nedenle eğitim yatırımlarının getirisi diğer bütün yatırım türlerinde olduğu gibi hesaplanabilir. Böyle düşünüldüğünde hem devletin hem de bireyin eğitim yatırımları bu yatırımların getirileri ile doğrudan ilişkilidir. Bu kurama göre iş başında yetiştirme de dâhil her türlü eğitim ve yetiştirme, rekabetçi bir işgücü piyasasında emeğin verimliliğini artırır, bu da ücretlere yansır. Eğitimin yarattığı bu ücret avantajına insan sermayesinin getirisi olarak bakılabilir. Psacharopoulos’un (1995:3) söylediği gibi yatırımlar sonucunda hem devletin sosyal açıdan hem de bireylerin yaşam boyu elde edecekleri faydaların artması beklenir.

Eğitim yatırımlarının değerlendirilmesi konusunda yapılan çalışmalar iki koldan gelişmiştir. Makro araştırmalar, bu yatırımların ekonomik büyüme ve Gayri Safî Millî Hâsılanın büyümesindeki rolünü incelerken, mikro araştırmalar bireysel ücretlerle ve eğitimsel niteliklerle ilgili verileri kullanarak bireysel ve sosyal getiri oranını hesaplamaya çalışmışlardır. Bu araştırmalarda eğitimin hem bireysel hem de sosyal getiriler sağlayacağı, kamu ve özel sektördeki getirilerin ve çeşitli eğitim düzeylerinin getirilerinin birbirinden farklı olduğu görülmüştür. Bu konuda Becker (1960:347), eğitimin ekonomik etkisinin bireyin aldığı eğitimin kendi geliri ve bu eğitimin toplumun geliri üzerine etkisi biçiminde iki bölüme ayrılabileceğini, bu ayrımın eğitimin bireysel ve sosyal ya da doğrudan ve dolaylı etkisi arasındaki ayırım biçiminde de ifade edilebileceğini söylemiştir. Schultz (1988:543) da, ailelerin, gelirlerinin bir kısmını çocuklarının gelecekteki eğitim harcamaları için ayırmalarının nedeninin, gelecekte eğitimin bireysel getirisinin yüksek olacağı beklentisi olduğunu belirtmektedir.

Eğitim Yatırımlarının Bireysel Getirileri

Bireysel getiri, birey tarafından yapılan maliyetleri ve faydaları göz önüne alır. Maliyetler, eğitime yapılan bireysel harcamaları ve eğitim süresince vazgeçilmiş net gelirden, faydalar ise ek eğitimle birlikte net kazançlarda görülen farklılıklardan oluşmaktadır [1]. İnsan sermayesi geleneğinde eğitim yatırımlarının bireysel getirileri eğitim talebini etkilemektedir.

Bu kuram Şekil 1’de özet olarak açıklanmaktadır.

İnsan Sermayesi Kuramı

Şekle göre A, (insan sermayesi yatırımı) B’ye (emeğin daha yüksek verimliliği), B de C’ye (daha yüksek kazanç) neden olur. Bu, bir anlamda marjinal verimlilik teorisi olarak bilinen, ücretlerin emeğin işyerine yaptığı marjinal katkıya göre belirlendiğini ve daha verimli işçilere daha fazla ücret ödeneceğini ileri süren geleneksel ekonomi teorisiyle tutarlıdır (Cohn ve Geske, 1990:34-35).

Eğitimin bireysel getirilerinden birisi bireye iyi bir yaşam [2] sağlaması olarak düşünülür. Bu noktada söylenmek istenen asıl şey eğitim ile kazanç arasında bir doğru orantının olduğudur. Eğitimsel bilgi ve beceriler yükseldikçe bireyin çalışma yaşamının başından itibaren kazancının da artacağı dolayısıyla emeklilik maaşının da yükseleceği ileri sürülmektedir.

Akalın (1981:65), yapılan araştırmalara dayanarak temel eğitim hizmetlerinin sosyal faydasının daha yüksek iken, öğrenim süresi arttıkça eğitim görenin yararlandığı bireysel faydaların da çoğalacağını yazmaktadır. Buna göre her eğitim düzeyinin aşılması, bir öncekine göre kişinin verimliliğini artıracak, ücret farkı yaratarak kişinin ömür boyu net gelirini yükseltecektir.

Tablo 1
Eğitimin Maliyetlerinin ve Faydalarının Tanımları ve Bileşenleri

Bireysel getiri konusu incelenirken yalnızca parasal getiri ifade edilir. Ancak eğitimin bireye sağladığı başka faydalar da vardır. Eğitimin faydaları ile eğitimin getirileri arasındaki ince nokta tam da budur. Fakat eğitimin faydalarının tanımlanması ve ölçülmesinde hesaplamalardan kaynaklanan ciddî zorluklarla karşılaşılmaktadır. Eğitimin bireysel faydaları çocuğun ya da ailesinin sağladığı, sosyal faydaları da, eğitimli bireylerden çok diğer insanlara, topluma dağılan, hatta faydalanan aileleri ya da faydaların parasal değerini tanımlamanın olanaksız olduğu faydalardır. Genel olarak eğitilmiş insan, toplumun bir üyesi olduğu için bireysel faydalar sosyal faydalar içinde yer alır. O zaman sosyal faydalar, bireysel faydaların ve diğer faydaların (bireyin elde edemeyeceği) bir toplamıdır (Cohn ve Geske, 1990:37).

Artan bireysel kazançlar olarak somutlaştırılan faydaların ötesinde diğer faydaları yani dışsallıkları bütünüyle ortaya çıkarmak kolay değildir. Belki bazı faydalar yıllar sonra ortaya çıkacaktır. Bu durumda belli bir zamanda eğitimin gözlenen sonuçları ve yatırımların bütün etkileri yeterince hesaplanamayabilir. Örneğin eğitim hizmetlerinin temel bilgi ve becerilerin edinilmesinin yanı sıra kültür düzeyinin yükselmesi, bilgi birikimi, iyi bir meslek ve kariyer sahibi olma ve yüksek gelir elde etme gibi bireysel faydaları vardır fakat bunları ölçmek çok zordur.

Eğitim, Kazançlar ve Gelir

Eğitimin kazançları ve bir bütün olarak geliri artırdığını, gelir dengesizliğini azalttığını gösteren birçok araştırma yapılmıştır. Bunun aksini gösteren yani bu değişkenler arasında doğrudan bir ilişki olmadığını, hatta eğitimin gelir eşitsizliğini daha da artırdığı sonucuna ulaşan araştırmalar da mevcuttur.

1960’lardan bu yana eğitimin faydalarına ilişkin yapılan araştırmalar, eğitim ve gelir arasındaki ilişkinin hesaplanması konusunda çok ileri yöntemler kullansalar da özellikle eğitim yatırımlarının doğrudan parasal getirileri üzerine odaklanmışlardır. Bu çalışmalar, eğitimin yaşam boyu gelir üzerindeki etkilerini ölçmek için yaş-kazanç profillerini, farklı eğitim düzeylerindeki bireylerin kazanç farklılıklarını ve yaşam boyu gelir farklılıklarının indirim uygulanmış bugünkü değerini (Net Present Value) içeren maliyet-fayda analizi yöntemlerini uygulamışlardır. Eğitim ve kazançlar arasındaki ilişkileri araştıran araştırmacılar 1970 ve 1980’lerde ise daha çok doğal yeteneğin, işbaşında eğitimin, ailenin geçmişinin, eğitimin kalitesinin gibi etkilerini ortaya çıkarmaya çalışmışlar ve özgün yöntemlerini geliştirmişlerdir.

Eğitimin kazançlar üzerindeki etkisini belirleme çalışmalarında genelde iki yol izlenmektedir. Birincisi; eğitimin ve deneyimin işgücü piyasasında alınıp-satılan doğal yetenekleri artırdığını ileri süren insan sermayesi kuramıdır. Bu kurama göre eğitim, bireyin kendisine yaptığı bir yatırım olarak görülmektedir. İkincisi; daha büyük insan sermayesi, daha yüksek verimliliğin bir işareti olacağı için eleme modelleri [3] de daha yüksek kazançlar öngörmektedir. Yani işverenler, eğitim deyince verimliliği anlayabilirler ve öğrenciler, işgücü piyasasına girdiklerinde verimliliklerini işverenlere göstermek için belli bir eğitim tür ve düzeyini seçerler. Bu nedenle daha yüksek verimliliğin sonucunda elde edilen daha yüksek kazançlar yükseköğretime bağlı değildir; aksine daha yüksek kazançlar, sahip oldukları eğitim düzeyi aracılığıyla daha verimli olduklarını gösterebilecek kişiler tarafından elde edilir (Mainar ve Gomez, 2004:2).

Psacharopoulos ve Ng’ye (1992:1-2) göre eğitim-kazançlar ilişkisinin tüm dünyada niçin ayrıntılı olarak incelendiğinin bazı nedenleri vardır. Bu nedenlerden birincisi, farklı eğitim düzeylerinden mezun olan bireyler arasındaki ortalama kazanç farklılıklarının eğitim yatırımları sonucunda elde edildiği düşüncesidir. Bu kazanç farklılıkları özellikle yatırımı yapan kişiye fayda sağlayacağı için kesinlikle ‘bireysel’dir. Dolayısıyla eğitim düzeyine göre kazanç farklılıkları, hangi düzeye daha fazla yatırım yapılacağı konusunda bir rehber olabilir. İkincisi; ek kazançlar, farklı eğitim düzeylerine yatırım yapma maliyetleriyle (hem bireysel hem de sosyal) karşılaştırılabilir. Bu karşılaştırmalar genelde “eğitim yatırımlarının getiri oranları” olarak bilinmektedir. Üçüncüsü, farklı eğitim düzeyleriyle ilgili kazanç problemleri, belli bir toplumda eşitlik konusunun değerlendirilmesine neden olur. Örneğin eğitimin hangi düzeyde, nasıl sunulacağı, yoksulluğun azaltılmasına ya da daha eşit bir gelir dağılımına katkıda bulunur.

Psacharopoulos (1988:100), insan sermayesi kuramına göre eğitim-kazançlar ilişkisini Şekil 2’deki gibi göstermektedir. Görüldüğü gibi yaş ve deneyim arttıkça kazançlar ve verimlilik artmaktadır.

Şekil 2
Eğitim, Yaş, Kazanç ve Verimlilik Arasındaki İlişki

Eğitim ve kazançlar ilişkisi konusunda yapılan ilk araştırmalardan birinde Strumilin (1966:292), 1924 yılında Sovyetler Birliğinde değişik örneklem grupları üzerinde yaptığı araştırmada eğitimsel niteliklerin ücretleri olumlu yönde etkilediğini görmüştür. Bundan on yıl sonra Walsh (1935:260-262, Tablo 1 ve Tablo 2), ABD’de eğitim ve kazançlar arasında bir doğru orantı olduğunu; kazançların yaşla birlikte (belli bir yaşa -emeklilik yaşına- kadar) arttığını ve kadınların kazançlarının erkeklerinkinden daha düşük olduğunu görmüştür. Ayrıca araştırmasının sonucunda değişik yaş ve eğitim grupları arasındaki kazanç farklılıklarının bireyler arasındaki yetenek, yaş, meslek tipi, işyeri, sağlık ve şans ile ilgili ve eğitimin maliyetlerindeki farklılıklardan kaynaklanabileceği sonucuna ulaşmıştır.

ll. Dünya savaşından sonra eğitim ve kazançlar arasındaki ilişki daha çok ABD’de araştırılmış ve bu konuda çok geniş bir literatür ortaya çıkmıştır. Araştırmaların büyük çoğunluğunda yaşın, eğitim düzeyi ile kazançlar arasındaki ilişki üzerinde önemli bir etkisi olduğu görülmüştür. .

Anderberg ve Andersson (2002:2), insan sermayesi modeline göre gözlenebilir net kazanç farklılıklarının bir kısmının, örgün eğitim ve işbaşında eğitim gibi bireyin bütün yaşamı boyunca sahip olduğu diğer insan sermayesi biçimlerindeki farklılıkların bir sonucu olabileceğini yazmaktadır. Benzer biçimde, Nonneman ve Cortens (1996:167), eğitim ile kazançlar arasında olumlu bir ilişki olduğunu görmüşlerdir. Bu yazarların araştırmalarına göre örneğin ilkokul ile ortaokul arasındaki ortalama aylık işçi ücretleri 0.01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı değildir fakat ilkokul ile lise eğitimi arasındaki farklılıklar önemli ve istatistiksel olarak anlamlıdır.

Eğitim ve kazançlar konusunda Türkiye’de de 1970’lerden bu yana çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Araştırmalarda genel olarak bu iki değişken arasında olumlu bir ilişki olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Örneğin Korkmaz (1975:19), yükseköğretimde yaptığı araştırmasında yükseköğretim hizmetlerine olan talebin, eğitimden yararlananların gelecekteki kazanç beklentilerinden etkilendiğini görmüştür. Eğitim ve öğretim sonucu beklenen yaşam boyu gelir akımının parasal değeri, toplam eğitim maliyetinin bugünkü değerinden büyükse talep artacak, düşükse talep azalacaktır. En önemli bireysel fayda olan yaşam boyu gelir akımı ise ekonominin eğitilmiş emeğe olan talebinin etkisi altındadır. Ekonomide ihtiyaç duyulan alanlarda ücretler, dolayısıyla yüksek öğrenimin sağlayacağı gelir akımı da artacaktır.

Kasnakoğlu (1978: 311), babanın mesleği ve eğitiminin çocuğun kazancı üzerinde olumlu ve anlamlı bir etkisinin olduğunu görmüştür. Ayrıca eğitimin uygunluğu ve süresi de insanların önemli kazanç belirleyicileri arasında iken Türkiye’de bireyin nereli olduğunun kazançlar üzerinde önemli bir etkisi bulunmamıştır. Bir bütün olarak bu araştırma, yüksek gelirli ailelerin çocuklarının daha uzun, daha kaliteli eğitim alma ve yüksek statülü işlerde çalışma olanaklarının dolayısıyla daha yüksek kazançlar alma olasılığının da yüksek olduğunu göstermektedir [4]. 1980’lerin hemen başında Varlıer (1982: 92-93) tarafından yapılan bir araştırmada da Türkiye’de bir eğitim yılının, ücretli çalışanların kazançlarını % 7,3, kendi hesabına çalışanlarınkini % 11,2 artırdığı görülmüştür. Bu bulgular Türkiye’de eğitimin marjinal getiri oranının gelişmiş ülkelerdeki sonuçlara yakın olduğunu göstermektedir.

Tansel de (1994:305-306) Türkiye ile ilgili verileri kullanarak yaptığı araştırmasında şu bulgulara ulaşmıştır: (1) Eğitim, ücretli istihdama katılımın önemli bir belirleyicisidir. Hem erkeklerin hem de kadınların ücretliler arasına girme olasılığı eğitimle birlikte artmaktadır. (2) Eğitimin getirileri hem erkekler hem de kadınlar için eğitim düzeyiyle birlikte artmaktadır. Bu bulgu üniversite düzeyinde eğitim fırsatlarının yayıldığını akla getirmektedir. (3) Bütün eğitim düzeylerinde kadınların getirileri erkeklerinkinden biraz daha büyüktür. (4) Getiriler, daha genç erkek grubu için en yüksek düzeydedir ki bu eğitimli işgücüne olan daha yüksek talebin bir göstergesi olabilir. (5) Ücretli erkekler için meslekî ve teknik lisenin getirileri genel liseninkinden daha yüksektir. Bu bulgu meslekî ve teknik ortaöğretimin yaygınlaştırılması gerektiğine ilişkin önemli bir kanıttır. Bunların dışında Tansel (1999a:2), ücret ölçeklerinin yapısından dolayı kamu çalışanlarının getiri oranlarının özel sektörde çalışanlarınkinden daha düşük olduğunu söylemektedir.

Tansel (1994:309-310) de yaptığı araştırmalarda ortalama kazançların bütün eğitim düzeylerinde yaşla birlikte arttığını ortaya koymuştur. Erkek ve kadınların kazançları karşılaştırıldığında kadınların ortalama kazançları bütün eğitim düzeylerinde erkeklerinkinden önemli miktarda düşüktür. Bu araştırmanın sonuçları, deneyim süresinin ücretli olarak işe girme olasılığını artırdığını göstermektedir. Bu olasılık 24-45 yaş grubu için 33 yaşında en üst noktaya ulaşmaktadır. Bu araştırmada ortaya çıkan bir başka ilginç bulgu da, Ankara’da çalışan erkeklerin, ülkenin geri kalanındaki erkeklerle karşılaştırıldığında ücretli olma olasılığının % 16 daha fazla, İstanbul ve İzmir’de yaşayanlar için bu oranın % 4 ve % 13 olmasıdır. Bu çalışmaya göre 25 yaş altındakiler için ek bir deneyim yılı, kazançları yaklaşık % 21 artırmaktadır. Bu oran 25-44 ve 44 ve üstü yaş grupları için % 8 ve % 20’dir.

Buraya kadar anlatılanlara göre kazançlar konusunda iki önemli soru sorulabilir. Birincisi, aynı meslekteki bireylerin farklı ücretler almasına neden olan faktörler nelerdir? İkincisi de, meslekler ve meslek grupları arasında kazançların belirleyicileri birbirinden farklı mıdır? İkinci sorunun cevabı deneysel incelemeler gerektirmektedir fakat birinci soruyla ilgili olarak şu hipotezler ileri sürülebilir:

1. Görevlerdeki farklılıklar: Bir meslekteki görevler genellikle zorluğuna ve taşıdığı riske göre değişir. Daha zor ve riskli olan, daha fazla eğitim ve beceri gerektiren ve nitelikli personel arzının sınırlı olduğu görevlere daha yüksek ücret ödenir.
2. Etkinlik düzeylerindeki farklılıklar: Aynı meslekteki bireyler aynı görevleri farklı hızda ya da etkinlik düzeylerinde gerçekleştirebilirler. Bu durum bazen onların ücretlerine yansır.
3. Kurumsal faktörler: Kurumlar, eğitim ve deneyim temelinde belli bir iş için farklı ücret ölçekleri belirlerler.
4. Çalışılan zaman: Haftalık çalışma saatlerindeki farklılıklar ve yıl boyunca çalışılan gün sayısı yıllık kazançlarda farklılıklara neden olur.
5. İşgücü talebi: İşgücü piyasası koşulları, emeğin varlığına ve bölgenin yapısına bağlı olarak bir yerden başka bir yere farklılıklar gösterir. Bölgeler arasındaki talep ve arz koşullarındaki farklılıklar benzer iş için farklı ücretlerin ödenmesine neden olur.
6. Ayırımcılık: Cinsiyet, ırk, renk, mezhep vb. bireysel özellikler, benzer yeteneklere, niteliklere ve deneyime sahip işçiler arasındaki ücret farklılıklarının bir nedeni olabilir.

Sonuç olarak modern işgücü piyasasında eğitim ile kazançlar arasında olumlu bir ilişki olduğunu gösteren kanıtlara rağmen bu kanıtların yorumlanması hâlâ tartışmalıdır. Eğitimin kazançlar üzerinde etkisi olmakla birlikte kazançları etkileyen çok fazla değişken vardır. Bunlardan bazıları yaş, deneyim, işbaşında eğitim, ailenin sosyo-ekonomik geçmişi, sosyal sınıf, bireysel yetenek, zekâ, eğitimin kalitesi, mezun olunan okul ve şanstır. Bu nedenle eğitim ile kazançlar arasındaki ilişkiyi arayan araştırmalarda tüm bu değişkenlerin kontrol edilebilmesinin zor olduğu, çıkan sonuçların yanlı olabileceği dikkate alınmalıdır.

KAYNAKLAR

Akalın, Güneri. 1981. Kamu Maliyesi. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları No.486. Ankara.

Anderberg, Dan ve Fredrik Andersson. 2003. Investments in Human Capital, Wage Uncertainty, and Public Policy. Journal of Public Economics, Vol. 87, No. 7-8, 1521-1537.

Becker, Gary S. 1960. Underinvestment in College Education? The American Economic Review, Vol.50, No.2, Papers and Proceedings of The Seventy-second Annual Meeting of the American Economic Association, (May), 346-354.

Cohn, Elchanan ve Terry G. Geske. 1990. The Economics of Education. Third Edition, Pergamon Press.

Hesapçıoğlu, Muhsin. 2001. Türkiye’de Makro Düzeyde İnsan Kaynakları Plânlaması. Anı Yayıncılık: İstanbul.

Hu, Teh-Wei., Kaufman, Jacob J., Lee, Maw Lin ve Ernst W. Stromsdorfer. 1971. Ronald A. Wykstra (Edt.) Theory of Public Expenditures for Education.. Education and the Economics of Human Capital. İçinde (ss. 89-102), The Free Press: New York.

Kasnakoğlu, Zehra. 1978. A Simultaneous Model Approach to the Determinants of Male Earnings Differentials in Turkey for 1968. The Review of Economics and Statistics, Vol. 60, No. 2. (Apr.), 307-312.

Korkmaz, Esfender. 1975. Yükseköğrenimde Etkinlik. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi. İstanbul.

Mainar, Inmaculada G., ve Victor M. Montuenga-Gomez. 2004. Education Returns of Wage Earners and Self-Employed Workers: Portugal vs. Spain. Economics of Education Review, Article in Press.

Murphy, Kevin ve Finis Welch, 1989. Wage Premiums for College Graduates: Recent Growth and Possible Explanations. Educational Researcher, Vol.18, No.4 (May), 17-26.

Nonneman, Walter ve Isabelle Cortens. 1997. A Note on the Rate of Return to Investment in Education in Belgium. Applied Economics Letters, Vol.4, No.3 (Mar.), 167-171.

Psacharopoulos, George. 1995. The Profitability of Investment in Education: Concepts and Methods. Human Capital Development and Operations Policy HCO Working Papers. The World Bank, Washington, DC.

Psacharopoulos, George. 1988. Education and Development: A Review. The World Bank Research Observer, Vol.3, No.1 (Jan.), 99-116.

Psacharopoulos, George ve Ying Chu Ng. 1992. Earnings and Education in Latin America: Assessing Priorities for School Investments. Policy Research Working Papers 1056. The World Bank. Washington, DC.

Schultz, Paul, T. 1988. Education Investments and Returns. Hollis Chenery ve T.N. Srinivasan (Editörler) Handbook of Development Economics İçinde (ss. 543-630) Amsterdam: North Holland.

Strumilin, Stanislav G. 1925. The Economic Significance of National Education. Ekonomiki Truda. (E.A.G. Robinson ve John E. Vaizey (Editörler). The Economics of Education. Proceedings of a Conference Held by the International Economic Association. İçinde (ss. 276-325), St Martin’s Press. 1966’da yeniden basım.

Tansel, Aysıt. 1994. Wage Employment, Earnings and Returns to Schooling for Men and Women in Turkey. Economics of Education Review, Vol.13, No.4, 305-320.

Tansel, Aysıt. 1999. Public-Private Employment Choice, Wage Differentials and Gender in Turkey. Economic Growth Center Discussion Paper No.797, New Heaven: Yale University.

Varlıer, Oktay. 1982. Türkiye’de Kazanç Eşitsizliklerinin Nedenleri. Gazi Üniversitesi Yayınları No.13: Ankara.

Walsh, J. R. 1935. Capital Concept Applied to Man. The Quarterly Journal of Economics, Vol.49, No.2 (Feb.), 255-285.

[1] Bkz. Tablo 1.

[2] İyi bir yaşamdan bireyin temel ihtiyaçlarını herhangi bir ekonomik sıkıntıya düşmeden karşılama düzeyi, yani yaşam standardının yüksek olması kastedilmektedir.

[3] İşgücü piyasasında Screening Hipotezi denilmektedir. Bu hipoteze göre eğitimin ya da yetiştirmenin verimlilik üzerinde önemli bir etkisi yoktur. Ancak bir eğitim (ya da yetiştirme) programını bitiren insanlara, aranan çeşitli niteliklere sahip oldukları düşünülerek hiçbir verimlilik etkisi görülemese bile (Spence, 1973: 358) daha yüksek ücretler ödenir. Burada bireyin diploması, işverenin beklediği verimliliğin bir göstergesidir. Bu nedenle işverenler daha eğitimli bireylere, eğitim bu bireylerin verimliliğini artırdığı için değil, daha verimli işçileri tanımladığı için daha fazla ücret öderler. Bu durumda eğitim yalnızca bir seçme ve işaret verme aracı olur. Böylece eğitim ile kazançlar arasındaki bir ilişki insan sermayesi kuramının ispatı değildir.

[4] Aynı durum Latin Amerika’da yapılan çalışmalarda da görülmüştür.

Yüksel Yeşilbağ. 2005. Okulun Misyonunu Belirleme ve Vizyon Geliştirme. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı, 87.

Okulun Misyonunu Belirleme ve Vizyon Geliştirme

Dr. Yüksel Yeşilbağ

Dünyada eğitim sistemini etkileyen iki önemli eğilim, küreselleşme ve bilgi teknolojisidir. Küreselleşme eğilimi, ülkelerin ekonomik alanda olduğu gibi eğitim alanında da bir araya gelmelerini, birbirlerinin deneyimlerinden yararlanmalarını ve ortak projeler üretmelerini zorunlu kılmaktadır. Gelişmiş ülkeler, sanayi toplumu yerine bilgi toplumu olarak nitelendirilmektedir. Bilgi toplumunun en belirgin özelliği ise bilgisayarların her alanda yaygın olarak kullanılmasıdır. Bilginin üretildiği, sunulduğu ve öğretildiği yerler olarak eğitim kurumları bilgi toplumunun vazgeçilmez örgütleridir. Günümüzde eğitim kurumları, bireyleri bilgi toplumunun seçkin bir üyesi yapma gibi bir örgütsel misyonu üstlenmiş bulunmaktadır.
Ülkelerin bilgi toplumuna dönüşmesiyle birlikte oluşan hızlı bilimsel ve teknolojik gelişmeler örgütlerin yapısında ve personelin görev ve rollerinde önemli değişmelere yol açmıştır. Sosyal değişmenin odak noktasını oluşturan eğitim örgütleri de bu hızlı değişmeden payını almıştır. Kuşkusuz eğitim yöneticilerinin böyle bir değişmeden etkilenmemesi mümkün değildir. Eğitim yöneticisinin bu hızlı değişim sürecine uyum sağlaması, kendisinden beklenen rolleri oynayabilmesine bağlıdır. Eğitim yöneticisi, bir yandan kendi alanındaki gelişmeleri yakından izlemek, diğer yandan hızlı değişim sonucu toplumun eğitim örgütlerinden beklentilerini karşılamak zorundadır.
Bir okul yöneticisinin yapmak zorunda olduğu en önemli görevlerinden birisi olan okulun misyonunu belirleme işi iki ana boyutta ele alınabilir. Bunlardan ilki okulun amaçlarını geliştirmektir.
Okulun amaçları genel anlamıyla 1973’te çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile tanımlanmıştır fakat okulun etkili okul özelliğini alabilmesi açısından kendine özgü bir özel amaçlar dizgesi geliştirmesi gerekmektedir. Bunun yapılabilmesi için okulda var olan değerlerin anlam ve yansımasıyla gerçekleştirebileceği bir vizyona sahip olması zorunludur. Bir başka deyişle okulun misyonunu belirlemede vizyon birinci derecede önemlidir.
Vizyon, kelime anlamıyla görüş, görme kuvveti, geleceği kestirebilme gücü ve hayal gücü gibi anlamlara gelmektedir. Eğitim yöneticisinin geleceğe yönelik bakış açısını onun sahip olduğu vizyon belirler. Her eğitim yöneticisinin geleceğe yönelik bir vizyonu olmalıdır. Bu vizyon, yönettiği eğitim örgütünün temel misyonunu da belirler. Vizyon sahibi olmayan yönetici, okulun geleceği hakkında net bir görüşe sahip olamaz.
Vizyon, gelecekte ulaşılmak istenen hedeflerin gerçeğe uygun düşlerini kurmaktır. Gelecekte; çünkü vizyon mevcut paradigmaların geçerliliklerinin ciddi bir şekilde sorgulanmaya başlandığı, sorunları çözemediği anlarda ortaya çıkar ve mevcut paradigmaların belirlediği kuramların gerçekliği açıklayamadığı bunalım dönemli yeni paradigmaların oluştuğu, yeni vizyonların çizildiği zamanlardır. Bu bağlamda eğitim sisteminin tıkandığı ve okulların işlevlerini büyük oranda yitirdiğinin herkesçe kabul edildiği bir zamanda eğitim sisteminin kendine yeni bir yön çizmesi ve yeni işlevsel roller üstlenmesi gereği tartışma götürmemektedir (Özden, 1998). Bir başka ifadeyle, her kriz ve bunalım aynı zamanda yeni fırsatlar demektir. Bir örgütte mevcut yapı ve mekanizma sorunları çözmeye yetmiyorsa yeni bir vizyona ihtiyaç vardır.
Vizyon, gelecekle ilgili tahminler yapmak değil, kararlar almaktır. Bundan dolayı vizyon, içinde bulunduğumuz koşullarla uzun vadeli amaçlarımızı birleştir8erek yapabileceğimizin en iyisini yapmamızı sağlar.
Vizyon, bir insanın/örgütün kendi geleceğini yaratmasıdır. Yapı, düşünce ve eylemleriyle kendi geleceğini biçimlendirebileceğine inandığında vizyon bir güç kazanır. Vizyon, hayal edilen dünyanın habercisidir. Birden bire ortaya çıkmaz. Vizyon, başta dağınık yaratımlar olarak ortaya çıkan ve yararları çok sonra anlaşılabilecek üstün düş kurma yeteneğinin bir sonucudur. Bu açıdan bakıldığında vizyon bir yaratıcılık gerektirir. Yaratıcılık bir düşünme biçimidir ve düş kurma ile yakından ilişkilidir. Verileri akıllıca düzenlemek, bilimsel yöntemle problemi çözmek ve ortaya yeni, apayrı bir ürün koymaktır yaratıcılık.
Vizyonlar, insanların bildikleriyle sınırlıdır çünkü deneyimler8e, özlemlere ve yeteneklere bağlıdır. İnsanlar yalnızca hissettiği, bildiği gerçeklerin var olmasına özlem duyar. Bilinmeyen şeylerin hayal bile edilemeyeceğini düşündüğümüzde bu sınırlılık açıkça görülmektedir.
Liderler, örgüte yeni ufuklar çizebilen insanlardır ve belirlenen, hedeflenen ufuklara ulaşmak için örgütün personelini ve çevreyi eyleme geçirebilme yeteneğine sahip olmalıdır. Bu açıdan eğitim yöneticisi, vizyoner liderlik davranışları göstermeli ve okulda çalışan tüm personeli, öğrencileri ve okulun çevresini ortak bir eğitim vizyonu etrafında toplayabilmelidir. Eğitimin tek tek öğretmen etkinliklerinin toplamından daha büyük olduğunu göstermek yöneticinin en önemli görevlerindendir.
Okul liderinin bir vizyon geliştirmesi okulun içinde bulunduğu sorunlar karşısından vazgeçilmez, okulun diğer personelini –özellikle öğretmenleri- harekete geçirici fakat aynı zamanda riskli bir iştir. Yukarıda belirttiğim gibi yürürlükteki paradigmaların sorunları çözemediği durumlarda yeni bir vizyon aramak gereklidir, bir reform değil.
Bir okul liderinin vizyonu, onun okulun varlık nedeni ve okulun misyonu gibi konulardaki görüşlerinin çizdiği ufuktur. Dışarıdan ithal edilen vizyon, vizyon değildir. Çünkü her okulun sahip olduğu değerler farklı olduğundan her okul liderinin sahip olduğu değerler ve gelecekle ilgili hedefleri de farklıdır. Bu nedenle vizyonun geliştirilmesi okulların kendi yapılarına ilişkin bir süreçtir. Örneğin, küçük bir okulda, kalabalık sınıflarda, gerekli öğretim araç-gereçlerine sahip olmayan, laboratuarı ve kütüphanesi olmayan bir okul yöneticisinin vizyonu ile, sınıflarında 15-20 öğrencinin ders gördüğü, bilgisayarı ve görsel-işitsel araçlarla desteklenen bir öğretim ortamının var olduğu, laboratuarı, kütüphanesi, büyük ve yeşil bir bahçesi olan bir okul müdürünün vizyonu farklı olacaktır.
Konunun bir başka boyutu daha vardır. Okul müdürü, kendi zihninde mükemmel bir okul vizyonu geliştirebilir. Ancak, okulda kendisinden başka hiç kimse bu vizyonun gerçekleşmesi için bir çalışma yapmıyorsa bu vizyon gerçekleşemeyecek bir hayal olarak kalacaktır. Şu çok önemlidir ki; liderlik ortak bir vizyon yaratmada devreye girer. Vizyonun sahibi olan lider, sadece kendi vizyonunu herkese kabul ettirmemelidir. Okul personelinin vizyonu da ortak bir vizyonu oluşturmak açısından çok önemlidir. Aksi takdirde hiyerarşinin üst yapısından alt kademelere, emir-komuta yoluyla ulaştırılan vizyon, resmi vizyondur ve doğal olarak personelin, katılmadığı bir vizyonu benimsemesi de mümkün olmaz. Bu nedenle okul liderinin yapacağı ilk önemli iş, okulunda eğitimcilerin kendi kişisel vizyonlarını geliştirebilecekleri bir ortam yaratmaktır. Sorunlarla dolu, öğretmenlerin birbirlerinden tamamen izole oldukları bir okul ortamında geliştirilebilecek tek vizyon, bu okuldan bir an önce kurtulmak olacaktır.
Okulda ortak bir eğitim vizyonunun geliştirilmesi için yapılacak bir başka iş, herkesi bir vizyon geliştirmeye yüreklendirmektir. Öğretmen, öğrenci ve diğer personel nasıl bir okul istediklerini hem yöneticilerle hem de birbirleriyle paylaşabilmelidir.
Misyonsuz bir vizyon bir ütopyadan ibarettir. Misyon, vizyonun gerçekleştirilmesi isteğiyle konulan hedeflerdir. Her insanın herhangi bir konuda bir düşüncesi vardır ve kendisine yakın hissettiği fikirleri, düşünceleri hayata geçirebilmesi için o uğurda mücadele etmesi gerekir. Ancak bu durumda hayaller vizyon olur. Aksi durumda o bir ütopyadır. Sahip olduğu değerler insanın eylemlerini yönlendirmediğinde anlamsızdır. Bir insan, inandığı değerler doğrultusunda eylemde bulunmaya gönüllü değilse, bu inancı onun yaşam tarzını, duygularını ve düşüncelerini etkilemiyorsa bu değerler o insan için hiçbir anlam ifade etmiyordur.
Okul için düşünüldüğünde de misyon, bir okulun var oluş nedenidir ve onun üstlendiği kritik görevi ifade eder. misyon, örgütün üretim kimliğini gösterir ve okulun felsefesini canlandırır. Okulun örgütsel misyonu, yöneticiler ve diğer personel tarafından paylaşılan ortak değerler ve inançlar demektir. Okul, tüm politikalarını, stratejilerini ve eylemlerini yönlendiren sağlam bir misyonla yaşamını sürdürebilir.
Örgütsel misyon aslında üst yönetim tarafından belirlenir. Örgütsel eylemlerin odak noktasını oluşturan böylesine kritik bir görevin yerine getirilmesinde şüphesiz orta kademe yöneticilerinin de sorumluluğu vardır. Üst yönetim, eğitim politikaları ve planlarına yön veren misyonu genel olarak belirlemeye çalışmaktadır. Okul yöneticileri ise örgütsel misyonu okul bazında belirlemeye çalışmaktadırlar ki bunlar performans planlarında ifadesini bulmaktadır.
Misyon, örgütsel iletişimi daha güçlü kılar. Temel hedeflerin ve inançların açıklık kazanmasını sağlar. Misyon, karar verme sürecinde okul çalışanlarının/okuldaki grup ve takımların fikir birliği oluşturmalarına yardımcı olur. Misyon, hem okulun geleceği hakkında, hem de değişim gereksinimi hakkında temel bir çerçeve çizer. Okulun, ortak hedeflerine ulaşabilmesi ancak ortak hedeflere açıklık getiren örgütsel misyonla mümkün olabilir.
Vizyoner liderin önemi, örgütlerin geleceğine yönelik belirsizlikleri gidermesinde gösterdiği başarıya dayanmaktadır. Örgütlerde meydana gelen hızlı değişim, onların geleceğe yönelik kararlarını etkilemektedir. Bu hızlı değişim sürecinde, örgütleri paylaşılan bir vizyonla geleceğe taşıyan ve örgütsel körlükten kurtaran vizyoner liderler, geleceğin liderleri olarak görülmektedir.
Vizyoner liderliğin önemi, örgütün geleceğine yönelik bir vizyon geliştirmesinden ileri gelmektedir. Geçmişteki gelişmeler açıkça belgelendirilmezse bu durum örgütsel açıdan ciddi bir sorun oluşturur. Vizyoner lider, bu sorunu çözme başarısını gösterir.
Vizyoner ve yeni bakış açısına sahip bir okul lideri, diğer yöneticilerden farklı olarak değişik gelişmeleri ve olayları okuyabilme yeteneğine sahip olmalıdır. Vizyon oluşturmayla ilgili olarak Fransız yazar Marchel Proust şöyle demektedir: “Bir buluşa doğru yolculuk yapabilmek için yeni manzaralara değil, yeni gözlere ihtiyaç vardır”. Buna göre vizyoner lider, yeni bir gözle geleceğe bakabilen liderdir.
Okul yaşamında kurumsallaşan bir vizyon, öğrenci başarısını olumlu yönde etkileyecektir. Okulun işlemeyen yapısını daha dinamik hale getirmek ve toplumla olan ilişkilerdeki başarısızlığın nedenlerini belirlemek gerekir. Okul yöneticisinin vizyoner lider rolü, kültürel etkinliklerde de etkili olabilir. Buna göre okul yöneticisinin temel sorumluluğu, okul kültürünün özünü oluşturan değer, norm ve inançları okulun bütününe yaymaktır.
Sonuç olarak, vizyoner liderlik, okul yöneticisinin kendini geliştirmesine katkıda bulunmaktadır. Vizyoner okul yöneticisi, hem sezgi hem de düşünce gücünü kullanarak vizyonun, okulun ortak bir resmi haline gelmesini sağlayabilir. Bunun için okul yöneticisinin gelecekte okulunu nasıl görmek istediğini belirlemesi gerekir. Okul yöneticisi bu konuda öğretmenlerle işbirliği yapar. Vizyon geliştirme sürecinde her zaman okul yöneticisinin vizyonu paylaşılmaz. Bazen herhangi bir öğretmenin geliştirdiği vizyon, okulun ortak vizyonu olabilir. Paylaşımcı ve güçlü bir kültüre sahip olan okullarda bireysel vizyonların paylaşılan vizyona dönüşme şansı daha fazladır. Çünkü güçlü örgüt kültürlerinde kolektif bilinç vardır. Dolayısıyla bireysel olarak geliştirilen vizyonun kim tarafından geliştirildiğinden çok örgütsel kültürle tutarlılığı önem taşımaktadır. Vizyoner lider olarak okul yöneticisinin en önemli rolü, ortak vizyonun okul kültürüyle kaynaşmasını sağlamaktır. Paylaşılan vizyon ve kültür bütünlüğü vizyonun eylemselleştirilmesini kolaylaştırır. Böylece okul yöneticisi vizyondan eyleme geçebilir. Vizyoner bir lider olarak okul yöneticisi, gelecek yönelimli olmak zorundadır. Okul yöneticisi eğitim alanında meydana gelen değişmeleri izleyerek geleceğe yönelik bir vizyon oluşturmalıdır.

Kaynakça
Brengelmann, J. Davranışçı Psikoloji Açısından Vizyoncu ve Karizmatik Yönetim (Çev. Veli Karaöz). Vizyon Yönetimi: Önceden Düşünülmüş Başarı. İstanbul: Evrim Yayınları, 1995.
Çelik, Vehbi. Eğitim Yönetiminde Vizyoner Liderlik. Eğitim Yönetimi Dergisi, Yıl 3, Sayı 4, Güz 1997.
Heinkel, P. Vizyon ve Öz Yapılanma (Çev. Veli Karaöz). Vizyon Yönetimi: Önceden Düşünülmüş Başarı. İstanbul: Evrim Yayınları, 1995.
Özden, Yüksel. Eğitimde Dönüşüm. Ankara: Pegem, 1998.

Yüksel Yeşilbağ. 2006. Öğretmenlerin Örgütsel ve Bireysel Kariyer Planlaması. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı, 89.

Öğretmenlerin Örgütsel ve Bireysel Kariyer Planlaması

Dr. Yüksel Yeşilbağ

Bireyler niçin kendilerine bir kariyer seçerler? Kariyer yolunda ilerlerken düşünceleri, davranışları ve yaşamları nasıl değişir? Orta kariyer değişimlerine ve emekliliğe nasıl uyum sağlarlar? Bireyler kendi kariyerlerini nasıl yönetirler? gibi sorular bireysel kariyer planlamasının cevaplamaya çalıştığı sorulardır. Gelecekte hangi konuda uzmanlaşmış insangücüne ihtiyacımız var? Mevcut çalışanlarımızın verimliliklerini yükseltmek için mesleki gelişimlerini nasıl artırabiliriz? Hangi türden eğitimlere ihtiyaçları olduğunu nasıl belirleyebiliriz? gibi sorular ise örgütsel kariyer planlamasının cevap aradığı sorulardır.

Kariyer konusunda yapılan çalışmalara bakıldığında kariyer yönetiminin, kariyer geliştirmenin ve kariyer planlamasının hem bireylerin çalışma hayatlarından daha fazla tatmin olmalarında, yaşam kalitelerini artırmada, hem de örgütlerin amaçlarına ulaşmasında dolayısıyla etkili bir şekilde çalışmalarında çok önemli bir yeri olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra bu konuda yapılan bütün yayınlardan, kariyer planlamasının örgütsel değişmede vazgeçilmez bir öğe olduğu; örgütte ihtiyaç duyulan alanlarda gerekli personelin istihdam edilmesi ve örgüt içindeki yükselmelerde hem işverene hem de çalışana büyük kolaylıklar sağlaması konularında işlevsel olduğu söylenebilir. Buna karşın Türkiye’de yayınlanan eserler içerisinde kariyer planlamasına ilişkin çalışmaların sınırlı olmasıyla birlikte bu kavramın özellikle eğitim sistemimizde kullanılması konusunda da bir sıkıntı vardır. Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılında çıkardığı “Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği” ile merkezi düzeyde bir kariyer yönetimi çabasına girmiş, öğretmenleri “öğretmen, uzman öğretmen ve başöğretmen” biçiminde sınıflandırmıştır.

Kariyer konusu, hem bireysel hem de örgütsel açıdan örgütsel davranış çalışmalarında önemli bir alan olarak ortaya çıkmıştır (Lutthans, 1981, 648-649). Kariyer; psikoloji, sosyoloji, antropoloji, ekonomi, örgütsel davranış gibi birçok farklı alanı kapsayan disiplinler arası bir alandır. Bu alana yönelik çok disiplinli bakış, “bireyin kariyeri” çalışmalarında çok farklı yaklaşımların olduğunun da bir göstergesidir. Bazı yazarlar kariyerin, bireyin işi ya da yaşamı süresince kazandığı iş deneyimleri üzerine yoğunlaşırken, bazıları bireyin hem işindeki hem de iş dışındaki rollerini ve davranışlarını kapsayan daha geniş bir perspektifi içerdiğini ifade etmişlerdir. Örneğin, Kalkandelen (1972, 112) kariyeri, “kişilerin çalıştıkları iş alanlarında işin gerektirdiği bilgi, beceri, tecrübe ve davranışlar ve yükselme koşullarına göre aşamaları kat etmek suretiyle bu iş dallarının en yüksek derecelerine kadar yükselmeleri” biçiminde tanımlamaktadır.

Bütün tanımlarda bulunan bazı ortak noktalar şunlardır (Aytaç, 1997, 19-20):

a) Çalışan kişinin başarı derecesini simgeleyen,
b) İşle ilgili pozisyonlarda ilerlemesini ve örgüt basamaklarından yukarıya doğru çıkarak yükselmesini temel alan bir kavramdır.

Kariyer konusundaki bu farklı yaklaşımlara ve araştırmalara rağmen, alanda çalışan araştırmacıların çoğu kariyerin bir kişinin iş deneyimleri dizisinin genişlemesi olarak tanımlanabileceği noktasında birleşmektedir.

Noe (1999, 331), kariyer üzerine oluşturulan yeni anlayışın; genellikle kariyerin çok yönlü kariyer tanımı ile açıklanabileceğini ifade etmektedir. Çok yönlü kariyerin şu iki faktöre göre değişebileceği ileri sürülmektedir:

1) Kişinin yetenekleri ve ilgilerindeki değişmeler.
2) İş ortamındaki değişmeler ve değerlendirmeler.

Burada üzerinde durulması gereken nokta, klasik kariyer tanımı ile karşılaştırıldığında, personelin kendi kariyerlerini yönetmek konusunda asıl sorumluluğu almasıdır.

Kariyer planlaması kavramı da çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Harris ve Desimone (1994, 327) kariyer planlamasını “çalışanın; fırsatların, seçeneklerin ve sonuçların farkına varması, kariyeri ile ilgili hedefleri belirlemesi, bu kariyer hedeflerine ulaşmada yön tespiti ve zaman planlaması yapmasını sağlayacak iş, eğitim ve diğer gelişimsel faaliyetlerin programlanması”; Sabuncuoğlu (1995, 70) ise “bir işgörenin sahip olduğu bilgi, yetenek, beceri ve güdülerin geliştirilmesiyle, çalışmakta olduğu örgüt içindeki ilerleyişini ya da yükseltilmesini planlamak” biçiminde tanımlamıştır. Niles (2001, 135), Super (1974)’e dayanarak, “planlılığın, kariyer kararları almak için gelişme istekliliğinin önemli bir içeriği” olduğunu ve insanların bir işe girerken ve işe girdikten sonra karşılaşacakları kariyer aşamalarını ve görevlerini planlamaları gerektiğini söylemektedir.

Swain (1984, 530) ise kariyer planlama sürecinin bütün insanlarca aynı şekilde algılanmayacağını; erkeklerin, kadınların, küçüklerin vb. kariyer planlamasını farklı şekillerde değerlendireceklerini öne sürmektedir. Bunun nedeni, her bireyin kendisine özgü ilgi ve yeteneklerinin olmasıdır.

Çalışanlar, şimdiki ve gelecekteki konumlarını örgütsel anlamda planlamayı çoğu zaman tek başlarına gerçekleştiremezler. Örgüt içinde çalışanlara kariyer planlarının yapılmasında yardımcı olacak kişilerin bulunması gerekir. Bu kişiler, modern ve büyük örgütlerde insan kaynakları yöneticileri ve çalışanın üstleridir. Bireyin örgütteki rolü en doğru şekilde bu kişiler tarafından belirlenir. Çünkü örgütün hangi alanda ne kadar sayıda insangücüne ihtiyaç duyduğu da bu kişiler tarafından bilinmektedir. Bununla birlikte bireyin örgütsel kariyer planlamasında da sorumluluğu vardır. Kendi ilgi ve yeteneklerini açıkça ortaya koyması, örgütün kendisi için yaptığı planla kendi planının uyuşmasını sağlayacaktır. Bir uyuşmazlık durumunda hem çalışanın verimliliği, iş tatmini ve motivasyonu düşer, hem de iş stresi artar.

Kariyer planlamasında temel ilke; bireyin yeteneklerinin, bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesidir. Bu nedenle örgütte bir kariyer ihtiyacının belirlenmesi eğitim sürecinin başlaması demektir. Bir örgütte kariyer planlama sisteminin iyi bir şekilde işleyebilmesi için eğitim sistemi ile ilişkilerin iyi kurulması gerekir. İşgörenlerin eğitim ihtiyaçları, kariyer planları ile paralellik göstermelidir. Eğitim sistemi açısından düşünüldüğünde özellikle öğretmenlere verilen hizmet içi eğitim kurslarının içeriklerinin çok iyi belirlenmesi ve öğretmenlerin ilgilerine ve yeteneklerine uygun olması gerekmektedir. Bunun yanısıra performans değerlendirme ve ödüllendirme sistemi geliştirilmelidir.

Kariyer planlaması, bireylerin başarıları ya da başarısızlıkları, kimlikleri, kariyer ve yaşam doyumları ile yakından ilişkili olduğu için önemlidir (Milkovich and Anderson, 1982, 365). Bir örgütte çalışan birey, deneyim ve yeteneklerini artırdıkça kendi kendini gerçekleştirme güdüsünün etkisi ile kariyerini geliştirme, ilerleme ve yükselme ihtiyacı duyar. Bireyin kariyer planlamasından beklentisi daha çok bulunduğu alanda uzmanlaşmak, ilgi duyduğu bir alanda bilgisini geliştirerek ilerlemek ve yükselmektir. Genel olarak örgütsel ve bireysel kariyer planlaması arasındaki ilişki değerlendirilmek istendiğinde aşağıdaki gibi bir tablo kullanmak yararlı olabilir.

Tablo 1

Örgütsel ve Bireysel Kariyer Planlamasının Karşılaştırılması

Örgütsel Kariyer Planlama	Bireysel Kariyer Planlama
-Örgütün gelecekteki personel ihtiyaçlarını belirleme,	-Kişisel yetenek ve ilgileri belirleme (kendini tanıma),
-Kariyer basamaklarını planlama,	-Günlük yaşam ve iş hedeflerini planlama
-Örgütsel gelişme olanakları ile bireysel yetenek ve istekleri karşılaştırma,	-Örgüt içi ve dışındaki alternatif kariyer yollarını ve seçenekleri değerlendirme,
-Bireysel potansiyel ve eğitim ihtiyacını değerlendirme,	-İlgi ve amaçlarda değişmeye dikkat etme,
-Kariyer sisteminin koordinasyonunu denetleme, inceleme ve izleme.	-Örgüt içi ve dışı ile ilgili kariyer basamaklar

Kaynak: Robert L. Mathis., John H. Jackson. Personnel/Human Resources Management. Sixth Edt. West Publ. Comp., New York, 1994, 285.

Tablo 1’de görüldüğü gibi örgütsel kariyer planlaması ile bireysel kariyer planlaması birbirinden kopuk değildir.

Drier (2000, 76), kariyer planlamasının yapılmasında kolaylık sağlayan sekiz temel ilke belirlemiştir. Bunlar:

1. Bir kişinin kariyeri, hayat boyu planlamayı ve işe hazırlığı yansıtır. Kariyer, bir iş, ücret ve deneyimler bütünü olarak tanımlanır.
2. Seçme özgürlüğü, demokratik bir toplumda en temel haklardan birisidir. Eğitim ve iş olanaklarını seçme özgürlüğü bilgiyle genişler.
3. Herkes kariyer planlama becerilerini öğrenme ve destekleyici bir çevrede deneyebileceği bilinçli tercihlerde bulunmak için gerekli bilgiyi edinme hakkına sahiptir.
4. Herkes çalışma programlarına ya da eğitim ve kariyer amaçlarına bağlı olmadan kariyer planlaması yapmak için yardıma layıktır.
5. Başarılı bir eğitim ve kariyer planlaması, okulların, öğrencilerin, ailelerin, çalışanların ve toplumun ortak sorumluluğu kapsamında düşünülmelidir.
6. Kariyer planlaması, eğitimin bireysel getirisi için gereklidir. Kariyer planlaması, öğretmenlerin kariyerleriyle ilgili uygulamaları ve çalışmaları ifade etmelerini kolaylaştırır.
7. Ailenin ve çalışanların katılımı, okulda eğitimi ve kariyer planlama çalışmalarını zenginleştirir.
8. Eğitimlerini ve çalışacakları işleri seçmekte bir rehber olarak kariyer planlaması becerilerini ve planlarını kullanan kişiler değişen işgücü piyasasına daha kolay uyum sağlamakta, öğrenme sürecinde avantajlı durumda olmakta ve iş doyumları yüksek olacağı için verimlilikleri de yüksek olmaktadır.

Kariyer yönetimi konusunun önemli bir parçası da kariyer evreleridir. Bu evreler; 0-14 büyüme; 15-25 keşfetme; 25-44 yapılanma; 45-64 muhafaza ve 65 ve üstü iniş olarak belirlenmiştir (Bakioğlu, 1994, 17). Kariyer evreleri bireyin çalışma hayatına geçişiyle birlikte ele alındığında şöyle bir sınıflandırma yapılmaktadır: 3-10 yıl arası “ilk kariyer” (25-32 yaş arası); 10-22 yıl arası “orta kariyer” (32-52 yaş arası); 22-40 yıl arası “son kariyer” (52- 65 yaş arası); ve 40 yıl ve üstü “emeklilik” evresi (65 yaş üstü).

İlk kariyer evresinde öğretmenler genelde alanında uzmanlaşmalarını sağlayacak bilgi ve becerileri öğrenmeye odaklanırlar, mesleğini ya da işini değiştirmeyi düşünürler. Öğretmenliğinin ilk yıllarında olan bir kişi, okulda öğrendiği teorik bilgi ile okul ortamını bütün ilişkileriyle olduğu gibi gördüğünde içsel bir çatışma içine girebilmektedir. Deneyim eksikliği olan bir öğretmenin bu tür bir çatışmaya girmesi normal olarak karşılanabilir. Bu öğretmenler, görevin karmaşıklığı karşısında bütün bunlar ile baş edip edemeyeceklerini düşünmekte; kendi idealleri ile günlük sınıf içi uygulamalarını karşılaştırmakta ve bu durum şok yaşanmasına neden olmaktadır. Bundan başka ilk kariyer evresindeki öğretmenler genellikle kapasitelerinin tamamını kullanamamaktan, okulun iyi bir öğrenme ortamı sağlayamadığından, kariyerlerini ilginç bulmadıklarından, başarılarına karşı ödül alamadıklarından şikâyet etmektedirler.

Orta kariyer evresindeki öğretmenler bilgi ve beceri bakımından daha yeterli duruma gelmişlerdir. Sahip oldukları bilgi ve beceriler aracılığıyla bulundukları konumu sağlamlaştırmaya çalışırlar. Bu evrede daha fazla sorumluluk almak isterler ve bu durum işe bağlanmalarına yardım eder. Meslektaşlarının gelişimleri için bir mentor ya da koç olarak davranmaya eğilimlidirler. Bu evrede öğretmenlerin çalışma süreleri arttığı için örgüte olan bağlılıkları da artmaktadır. Ayrıca okuldan yüksek beklentiler içindedirler.

Son kariyer evresindeki öğretmenler mesleğinde en üst noktaya ulaşmışlardır artık. Daha genç öğretmenlere her konuda rehberlik ederler, yönetimde artık söz sahibidirler dolayısıyla sorumlulukları ve yetkileri artmıştır. Bu evredeki öğretmenlerin özellikle örgüte olan bağlılık anlamında tıpkı son kariyer evresindeki gibi daha düşük kıdem gruplarındakilerden (özellikle kariyer girişi evresindekilerden) daha olumlu oldukları da araştırmalar sonucunda ortaya çıkan bir bulgudur.

Sonuç

Günümüzde her alanda olduğu gibi eğitim alanında da birçok değişim yaşanmaktadır. Bu değişimler karşısında eğitim örgütlerinin işlerliklerini gözden geçirmeleri bir zorunluluk halini almıştır. Buna göre bir örgütte yapılması gereken örgütsel ve bireysel kariyer planlamasının örgütün etkililiğinde önemli rolünün olduğu bilince çıkarılmalıdır. Özellikle örgütsel kariyer planlaması çalışmalarını yapacak kişilerin gerekli eğitimi almaları konusunda duyarlı davranılmalıdır. Kariyer planlamasının en üst düzeyde ve büyük bir etkililikle gerçekleşebilmesi için örgütte görev yapan her bir çalışan özenle seçilmeli, özellikle eleman alma ve yükseltme konusunda standartlar oluşturulmalı ve bu standartlara uyan çalışanların bir takım özendiricilerle motivasyonu, iş tatminleri ve de etkililikleri artırılmalıdır.

Genel olarak Türkiye’de kariyer planlama süreci İnsan Kaynakları Yönetiminin bir alt sistemi olarak düşünülmesine rağmen eğitimde daha çok öğretmen yetiştirme, terfi, nakil ve hizmet içi eğitim programları yoluyla gerçekleştirildiği söylenebilir. Örneğin aylıkla ödüllendirme, takdir-teşekkür belgelerinin verilmesi gibi. Ayrıca öğretmenlikten bölüm başkanlığına ya da müdür yardımcılığına geçiş, öğretmenler arasında bir kariyer ilerlemesi olarak algılanmaktadır ve bu durum bazen hem müdür ile öğretmenler arasında hem de öğretmenlerin kendi aralarında tercih edilmemekten dolayısıyla kariyerinde bir ilerleme sağlama olanağının elden kaçırılmasından ötürü kişisel çekişmelere ve informal grup çatışmalarına yol açmaktadır.

Öğretmenler yeterliklerine göre tanımlanmalı ve değerlendirilmelidir. Örneğin okulda her bir öğretmenin yeri belirlenmelidir. Öğretmen geliştirme ihtiyacı da bu bireysel değerlendirme sonuçlarına göre yapılmalıdır. Daha deneyimli daha yetenekli öğretmenler, daha az deneyimli ya da daha az yeterli olanlara danışmanlık ya da mentorluk yapma gibi onları geliştirici sorumluluklar alabilmelidirler. Bu sorumluluklar, söylendiği gibi öğretmenlerin kıdemlerine ve daha çok bireysel yeteneklerine dayanmalıdır ve ücret sistemi de mutlaka buna göre yeniden yapılandırılmalıdır.

Kaynakça

Aytaç, S. (1997). Çalışma Yaşamında Kariyer: Yönetimi, Planlaması, Geliştirilmesi, Sorunlar. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

Bacharach, B. S., Lipsky, B. D. and Shedd. J.B. (1984) Paying For Better Teaching: Merit Pay and Its Alternatives. Ithaca, NY: Organizational Analysis&Practice, Inc.

Bakioğlu, A. (1994). Okul Yöneticisinin Kariyer Basamakları: İngiliz Eğitim Sisteminde Yöneticilerin Etkinlikleri Üzerindeki Faktörler. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı:6.

-------- Öğretmenlerin Kariyer Evreleri. (1996). 11. Ulusal Eğitim Bilimleri Sempozyumu. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Yayınları.

Drier, N. H. (2000). Special Issue Introduction: Career and Life Planning Key Feature Within Comprehensive Guidance Programs. Journal of Career Development, 27(2).

Frase, L. (1992). Introduction. Edited by L. Frase: Teacher Compensation and Motivation. Lancaster, PA: Technomic Publications.

Graham, A. M. and Le Baron, M. J. (1994). The Horizontal Revolution: Reenergizing Your Organization Through Teams. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishing.

Harris, D. and Desimone, R. (1994). Human Resources Development. USA: The Dryden Press.

Kalkandelen, H. (1972). Personel Yönetimi ve Yönetimde Sistemler-İlkeler. Ankara.

Lutthans, F. (1981).Organizational Behavior. New York: McGrow Hill.

Mathis, L. R. and Jackson, J. (1994). Personnel/Human Resources Management. Sixth Edt. New York: West Publ. Company.

Milkovich, G.T., J.C. Anderson. (1982).Career Planning and Development Systems. Allyn and Bacon Inc.

Niles, G. S. (2001). Using Super’s Career Development Assessment and Counselling (C-DAC) Model to Link Theory to Practice. International Journal For Educational and Vocational Guidance, Volume:1.

Noe, A. R. (1999). İnsan Kaynaklarının Eğitim ve Gelişimi. (Çev. Canan Çetin) Beta Yayınevi.

Super, D.E. (1974). Measuring vocational maturity for counseling and evaluation. Washington, DC: National Vocational Guidance Association.

Swain, R. (1984). Easing The Transition: A Career Planning Course For College Students. The Personnel and Guidance Journal. May.

.

Yüksel Yeşilbağ. 2008. Okullarda Performans Değerlendirme. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı, 98.

Okullarda Performans Değerlendirme

Dr. Yüksel Yeşilbağ

“Açık, ölçülebilir hedefler başarının göstergeleridir. Yüksek performanslı kuruluşlarda ölçüm bir yaşam biçimidir. Ve lider bu ölçümleri yüksek performanslı sonuçlara bağlamalıdır. Şeyleri ölçmek yetmez; doğru şeyleri ölçmelisiniz.”

Robert H. Rosen

İnsan kaynakları konusundaki çalışmalara bakıldığında performans değerlendirme kavramının, performans yönetimi sisteminin bir parçası olduğu görülmektedir. Bu çalışmalarda performans yönetimi, kurumu istenen amaçlara yöneltmek amacıyla mevcut ve geleceğe ilişkin durumları hakkında bilgi toplamayı ve performansın sürekli gelişimini sağlayacak düzenlemeleri yürütmeyi amaçlayan bir yönetim süreci olarak tanımlanmaktadır[1].

Performans yönetimi, kurumda beklenen sonuçları elde edebilmek için çalışanların kendi becerilerini sürekli iyileştirdikleri bir kültür oluşturmaya katkıda bulunur. Bu çerçevede performans yönetiminin üç amacı vardır. Birincisi kurumun amaçlarıyla çalışanların eylemlerini birleştirmek olan stratejik amaç; ikincisi performans yönetiminin ücret yönetimi, yükseltme, çalışanı kurumda tutma ya da çıkarma, geçici olarak çıkarma, bireysel performansı takdir etme gibi nedenlerle kullanıldığı yönetimsel amaç ve üçüncüsü de işlerinde başarılı olan çalışanları geliştirmek olan gelişimsel amaçtır[2].

Bir kurumda performanstan bahsedilince iki boyut akla gelir. Birincisi genel olarak kurumun performansı; ikincisi de çalışanların performansıdır. Bu makalede yalnızca çalışanların performanslarının ölçülmesi ve değerlendirilmesi üzerinde durulmuştur.

Çalışan performansını değerlendirme, çalışanın işinde ne ölçüde başarılı olduğunun belirlenmesi, gelişim planı hazırlanması ve uygulanması sürecidir. Bu doğrultuda çalışanların performanslarının sistematik ve biçimsel olarak değerlendirilmesi Uyargil’e göre (1997:148) ilk olarak 1900’lü yılların başlarında ABD’de kamu kurumlarında yapılmıştır. Daha sonraları Taylor’un iş ölçümü uygulamaları aracılığı ile çalışanların verimliliklerinin ölçülmesi sonucu performans değerlendirme kavramı bilimsel olarak kullanılmaya başlanmıştır.

Konuya okullar özelinde bakıldığında okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin performans değerlendirme sonuçları genellikle kendileriyle ilgili çeşitli kararların alınmasında[3] kullanılmaktadır. Ancak performans değerlendirmede temel amaç, öğretmenin geliştirilmesi ve dolayısıyla öğretmenin öğretim sürecindeki etkililiğinin değerlendirilerek öğretim sürecinin başarısının artırılmasıdır. Yapılan araştırmalar öğretmenin niteliğinin, öğrenci başarısı üzerinde en önemli değişken olduğunu göstermektedir (Schacter, 2001:2). Sanders ve Horn da (1998:249) öğretmenin öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin sınıf büyüklüğünden, okulun ve öğrencinin sosyo-ekonomik yapısından daha büyük olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu nedenle özellikle öğretmen performansının değerlendirilmesine büyük önem verilmektedir.

Eğitim sürecinde en önemli bileşenler olan okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrencilerin değerlendirilmesi eğitimin etkinliği açısından önemlidir. Nasıl sınav sonuçlarının ölçme-değerlendirmesi sonucunda öğrencilerin öğrenme başarıları izleniyorsa[4], yönetici ve öğretmenlerin belirli ölçütlere göre değerlendirilmesi de hedeflenen sonuçlara ulaşılıp ulaşılmadığının izlenmesi için gereklidir. Başka bir deyişle performansa dayalı yönetici ve öğretmen değerlendirmesi, öğrencilerin eğitim programlarında belirtilen (veya gözden kaçan) bilgi ve beceriler kazandığı ve bunları uyguladığı bir öğrenme çevresi yaratılmasına katkıda bulunur. Ayrıca sistemin en stratejik unsuru olan öğretmenlerin ruh sağlığı, mesleğe adanmışlığı, bilgi ve becerisi, güdülenme düzeyi, eğitim-öğretim faaliyetlerini doğrudan ve dolaylı bir şekilde etkiler. Bu sebeple, okulda öğretmenin performansının artırılması ve öğretmenlerden üst düzeyde verim alınması gerekir.

Performans değerlendirmesi, sınıfta ve okulda etkili uygulamalara ilişkin bilgi ve geribildirim sağlar. Tüm çalışanların mesleki gelişimleri için bir yol sunar, birbirleriyle ilişkili ortak amaçlara ulaşabilme yolunda mesleki gelişmeyi besleyecek bir mekanizma oluşturur. Bu nedenle performans değerlendirme konusunda yapılacak ilk iş değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesidir. Bu nokta, “çalışanlar hangi ölçütlere göre, kim veya kimler tarafından değerlendirilecektir?” sorusunun cevabıdır. Daha sonra, sonuçlara göre çalışanların yetersiz oldukları yönleri geliştirilmeli, kurum yönetiminden kaynaklanan sorunlar giderilmelidir.

Klasik performans değerlendirmesinde okul yöneticileri yalnızca dersleri izleyerek, ders planları ve dersin işlenişi arasında karşılaştırma yaparak öğretmeni değerlendirir. Sınav sonuçlarına bakarak ve belki öğrencilere sorular sorarak dersin ne derece etkili olarak işlendiğini anlamaya çalışır. Ancak bu değerlendirme öğretmenlerin başarılarını ölçmede yeterli olmamaktadır. Zaten yalnızca gözleme dayalı olarak öğretmenin başarılı ya da başarısız olduğuna karar vermek öznel olduğundan ve ölçülebilir olmadığından doğru da değildir.

Bu bağlamda okullarda performansın artırılması için yapılması gereken öncelikle mümkün olduğu ölçüde objektif ölçütlerin belirlenerek öğrencilerin, öğretmenlerin ve yöneticilerin de içinde bulunacağı bir performans değerlendirme sisteminin oluşturulmasıdır.

Bu sistemin hangi bilimsel temele dayandığı da çok önemlidir. Bu konudaki alanyazın incelendiğinde temel hatlarıyla 7 farklı performans değerlendirme yöntemi olduğu dikkat çekmektedir. Bunlar hakkında aşağıda kısaca bilgi verilmiştir.

1. Grafiksel Derecelendirme Yöntemi: Bu yöntemde önceden bazı performans ölçütleri saptanarak bunlar puanlanır. Örneğin öğretmen performansını değerlendirirken dersi planlama ve hazırlık, öğretim yöntemleri, iletişim, sınıf yönetimi gibi konularda ölçütler geliştirilebilir ve bunlar puanlandırmaya tabi tutulur. Burada derecelendirme üçlü (yetersiz, gelişmeye ihtiyacı var, yeterli) veya beşli (çok yetersiz, yetersiz, asgari düzeyde, yeterli, çok yeterli) olabilir.

Tablo 1. Grafiksel Derecelendirme Yöntemi Örneği

Öğretmenin Adı-Soyadı: Tarih: Bölümü
Performans Ölçütleri	Çok Yetersiz	Yetersiz	Asgari	Yeterli	Çok Yeterli
1. Ders için uygun öğretim materyallerini seçer.
2. Öğrencinin derse aktif katılımını teşvik eder.
3. Öğrencilere saygı gösterir.
4. Sınıfta disiplini demokratik yollarla sağlar.
5. Notu bir silah olarak kullanmaz.
6. ….
7. ….

2. Davranışa Dayalı Derecelendirme Yöntemi: Birinci yönteme göre daha ayrıntılı olan bu yöntemde genel olarak performansı değerlendirilecek kişilerden beklenebilecek en temel davranışlar bir puanlandırma cetveli aracılığıyla ölçülür. Bu cetvelde her bir iş alanına özgü davranış tanımları bulunur ve bunların gözlenip gözlenmediği izlenir. İşle ilgili davranışlara odaklandığı için kişilik ve tutumlar gibi boyutlar değerlendirilmez. Öğretmenin derse hazırlık yapıp yapmadığı, öğrencilerle, meslektaşlarıyla, yöneticileriyle ve velilerle olan ilişkilerinde kullandığı dil gibi noktalar değerlendirilir. Değerlendirme yapılmadan önce beklentileri açıklığa kavuşturarak yöneticilerle çalışanlar arasındaki iletişimi artırır. Değerlendirme üçlü, beşli veya onlu (1 ve 10 arasında puan verme) olabilir. Bu tip bir değerlendirmede puanlama aralığı genişledikçe geçerlik ve güvenirliğin de artacağı unutulmamalıdır.

Tablo 2. Davranışa Dayalı Derecelendirme Yöntemi Örneği

Öğretmenin Adı-Soyadı: Tarih: Bölümü
Performans Ölçütleri	Lütfen 10 puan üzerinden puanlayınız.
Planlama ve Hazırlık
1. Öğrencilere konuyu ve konunun amaçlarını açıklar.
….
….
Öğretim Yöntemleri
2. Öğrenmeyi artıracak her türlü görsel-işitsel aracı etkili biçimde kullanır.
.…
….
İletişim
3. Okunaklı bir yazıya sahiptir.
….
….
Sınıf Yönetimi
4. Disiplin problemlerini uygun bir yolla ve zamanında çözer.
….
….
Öğrenciyi Değerlendirme
5. Değerlendirme geribildirimleri kısa bir zamanda sağlar.
….
….

3. Karşılaştırma Yöntemleri: Dört temel karşılaştırma yöntemi vardır.

a. Basit sıralama yöntemi: Basit olarak en iyi performansa sahip çalışanlar sıralanır. Ancak bu yöntemde performans değerlendirmesinin hangi ölçütlere göre yapıldığı belli olmadığından güvenirliği düşüktür.

b. Alternatif sıralama yöntemi: Bu yöntemde en iyi performansa sahip çalışanların yanı sıra en kötü performansı gösteren çalışanlar da sıralanır.

c. Zorunlu dağılım yöntemi: En iyi ve en kötü performansı gösteren %10’luk veya %20’lik çalışan kesimleri ayrılır.

d. İkili karşılaştırma yöntemi: Daha çok herhangi bir göreve atama yapılırken iki çalışan arasındaki performans farkını ortaya çıkarmak için kullanılır.

4. Kritik Olaylar Yöntemi: Bu yöntemde yöneticiler önceden hazırlanmış bir “Kritik Olaylar Tablosu” üzerinde çalışanların işle ilgili tutum ve davranışlarını not ederler. Bu tabloda genel olarak meslek bilgisi, mesleğe bağlılık, okula bağlılık gibi başlıklar altında beklenen davranışlar yer alır. Yıl içinde alınan notlar performans değerlendirmenin yapıldığı dönemde toplu olarak değerlendirilir.

5. Kontrol Listesi Yöntemi: Bu yöntemde çalışanlarla ilgili bazı temel maddelerin yer aldığı bir kontrol listesi hazırlanır ve çalışanların yıl içinde gösterdiği tutum ve davranışlara dayanılarak ilgili maddelerin yanına işaret konur. Kritik olaylar tablosu yöntemine yakın bir uygulamadır.

Tablo 3. Kontrol Listesi Yöntemi Örneği

Öğretmenin Adı-Soyadı: Tarih: Bölümü
Performans Ölçütleri
Planlama ve Hazırlık
1. Derslerine her türlü hazırlığı yapmış olarak girer.	√
2. Öğrencilerin seviyesine uygun ders planı yapar.	√
3. Öğrencilere konuyu ve konunun amaçlarını açıklar.	x
Öğretim Yöntemleri	√
4. Öğrencinin derse aktif katılımını teşvik eder.	x
5. Öğrenmeyi artıracak her türlü görsel-işitsel aracı etkili biçimde kullanır.	x
6. Öğrenciyi güdüleyici etkinliklerde bulunur.	…
İletişim	…
7. Okunaklı bir yazıya sahiptir.
8. Etkili ve akıcı biçimde konuşur.
9. Öğrencilerle olumlu ilişkiler kurar.
Sınıf Yönetimi
10. Disiplin problemlerini uygun bir yolla ve zamanında çözer.
11. Sınıf kurallarını öğrencilerle birlikte belirleyip uygular.
12. Derse tam zamanında başlarım ve bitirir.
Öğrenciyi Değerlendirme
13. Değerlendirme geribildirimleri kısa bir zamanda sağlar.
14. Sözlü değerlendirmeleri nesnel olarak yapar.
15. Öğrencilerin hangi konuları öğrenmelerinde güçlük yaşadıklarını belirler ve önlem alır.

6. Hedeflere Göre Yönetim: Dönem başında kurumda bazı hedefler belirlenir ve dönem sonunda hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı takip edilir. Bu yöntem hem genel olarak kurum hedefleri hem de çalışan hedefleri bazında kullanılabilir.

7. Özdeğerlendirme: Çalışanlar kendi performanslarını kendileri değerlendirirler. Bu yöntem hedeflere dayalı yöntem ile birlikte uygulandığında başarılı sonuçlar verebilir. Hedeflere ne ölçüde ulaşıldığı belirlenebilir. Hedeflere ulaşılmamışsa nedenleri ve çözüm önerileri üzerinde fikir yürütülebilir.

Eğitimde verimliliğin ve performansın ölçülmesi, sonuçların uzun vadeye yayılması ve çoğu zaman göreli olması nedeniyle çok zordur. Eğitimin amaçları, öğretimde başarıyı artıran faktörler, başarı ölçütlerinin neler olduğu konuları üzerinde uzlaşmak da kolay değildir. Çünkü her yönetici ve öğretmenin olduğu gibi her kurumun da eğitim felsefesi farklıdır. Bu farklılık doğal olarak “insan”a bakışı da etkilemektedir. Ancak yine de öğretmen performansının değerlendirilmesi, eğitimdeki eksiklik ve yanlışlıkların saptanması, sorunların belirlenmesi, öğretmenlerin güdülenmesi ve geleceğe yönelik önlemlerin alınması için gereklidir.

Öğretmenlerin performans düzeylerinin artırılmasında, okul yöneticilerinin performans yönetimi konusundaki yeterlilik düzeyi oldukça önemlidir. Yöneticilerin bu konudaki bilgi ve becerisi, kuram-uygulama arasındaki ilişkiyi kurabilme düzeyi, okuldaki etkili performans yönetiminin gerçekleşmesini sağlayabilir. Bu noktada okulunda performans düzeyini artırmak isteyen okul yöneticileri aşağıda belirtilen noktalara dikkat etmelidir:

1. Açık ve anlaşılır, bireysel ve kurumsal amaçlara uygun hedefler oluşturuldu mu?
2. Öğretmenler uygun eğitim ve geliştirme uygulamalarına katılıyorlar mı?
3. Öğretmenlerle düzenli olarak fikir ve tartışma toplantıları yapılıyor mu?
4. Performans düzeyi düşük öğretmenlere ilişkin ne tür uygulamalar yapılıyor?
5. Öğretmenler ve okul yöneticileri arasında açık bir iletişim var mı?
6. Öğretmenler kendilerini etkileyen kararların alınmasına katkıda bulunuyor mu?
7. Okulun hedefi tüm çalışanlarla paylaşılıyor ve katılım sağlanıyor mu?
8. Takım çalışması, fikir üretimi ve yaratıcılık destekleniyor mu?
9. Öğretmenler gelecekte daha büyük sorumluluklar almak için hazırlanıyor mu?

Kaynakça:

Bolton, Trevor. 1997. Human Resource Management: An Introduction. Massachusetts: Blackwell Publishers.

Noe, A. Raymond., Hollenbeck, R. John, Gerhart, Barry ve Patrick M. Wright. 1996. Human Resource Management. Gaining a Competetive Advantage. Second Edition. Irwin McGraw-Hill.

Sanders, W.L ve S.P. Horn. 1998. Research Findings From the Tennessee Value-Added Assessment System (TVAAS) Database: Implications For Educational Evaluation and Research. Journal of Personnel Evaluation in Education. Volume:12, Issue:3, pp.247-256.

Schacter, John. 2001. Teacher Performance-Based Accountability: Why, What and How. Milken Family Foundation, Santa Monica.

Uyargil, Cavide. 1997. İnsan Kaynakları Yönetimi. T.C. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları No:537. Eskişehir.

[1] Örneğin bkz. Bolton, Trevor. 1997. Human Resources Management: An Introduction. Massachusetts: Blackwell Publishers.
[2]Noe vd. 1996:198.
[3]Bunlar; 1) Personel Planı yapma, 2) Ücret Yönetimi, 3) Öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve 4) Eğitim sisteminden çıkarma/ayıklama ile ilgili kararlardır.
[4]Sınav sonuçları aynı zamanda öğretmenlerin özellikle ders işleme ve soru sorma açılarından da değerlendirilmesi anlamına gelir. Bu nokta genel olarak sınıf yönetiminin kalite kontrolü olarak adlandırılabilir.