Yüksel Yeşilbağ. 2010. Oluşturmacılığın Eğitim Üzerine Etkisi: Dil, Söylem ve Anlam. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı, 105.

Oluşturmacılığın Eğitim Üzerine Etkisi: Dil, Söylem ve Anlam

M. Gail Jones ve Laura Brader-Araje

Çeviren: Dr. Yüksel Yeşilbağ

Oluşturmacılık son 25 yılda eğitim uygulamalarındaki en büyük etkilerden biri olarak ortaya çıkmıştır. Öğretmenler oluşturmacılığa dayalı öğretimi büyük bir coşku ve istekle karşılamışlardır (Powell, Farrar ve Cohen, 1985). Oluşturmacılığa dayanan program eğitimsel öncelikleri kesin olarak öğrencilerin öğrenmesine yoğunlaştırdığı için birçok öğretmen için öğretme-öğrenme sürecinde anlam oluşturmanın odağı kurama ilişkin ilk inanışlarıyla örtüşmektedir.

Eğitimde Oluşturmacılık
Son zamanlarda eğitimde oluşturmacılığa olan ilgi, ABD’de yöneticilerin ve eğitim psikologlarının davranışçı pedagojiye neredeyse bağnaz bir şekilde bağlanmalarının ardından ortaya çıkmıştır. Oluşturmacılığın başarısı kısmen davranışçı eğitim uygulamalarını yaşamış eğitimcilerin hayal kırıklıklarına bağlanabilir. 1960’ların başında davranışçılık hızlı bir şekilde psikoloji alanından eğitim alanına kaymıştır. Eğitim olgusu, öğretmenler doğru güdüleyiciyi verirlerse öğrencilerin yalnızca öğrenemeyeceği, bunun dışında öğrenci davranışlarının gözlenmesiyle öğrenmelerin ölçülebileceği önermesi etrafında yapılandı. Davranışçı hareket okullar için hedeflere göre yönetim, sonuca dayalı eğitim ve öğretmen performansını değerlendirme sistemi gibi bir dizi stratejinin gelişmesine ön ayak oldu. Okullarda davranışçılık, öğrenmenin sorumluluğunu doğrudan öğretmenlerin omuzlarına yükledi. Öğretmenler eğer öğrenme oluşmuyorsa çevrenin yeniden yapılandırılması, beklenen öğrenci davranışlarını ortaya çıkaracak en uygun pekiştireçlerin bulunması ya da istenmeyen davranışları yok etmek için olumsuz bir pekiştireç kullanılması gerektiğine inanıyordu.
Uygulamadan yıllar sonra davranışçılık karmaşık sınıf ortamında çok az olumlu etkiler yarattı ve öğretmenlere öğrencilerin başarısızlığının suçunu kendilerine (öğrencilere) yükleyen bir sistem tarafından kandırılmış ve aldatılmış hissi verdi. Biz, davranışçılığın etkisini kamu okullarındaki bütün öğretmenlerin iki davranışçı program olan Etkili Öğretmen Eğitimi ve Öğretmen Performansını Değerlendirme Sistemi çalışmalarına katılmaları gerektiği zaman gördük. İlk program, öğretmenlerin sınıfta gerçekleştirmeleri beklenen bir dizi davranışı içeriyordu. Etkili Öğretmen Eğitimi her ne kadar etkili uygulamaları araştırmaya dayansa da (örneğin sınıfta bir sonraki soruyu sormadan önce en az 4 saniye beklemek başarıyı artırır gibi) program öğrencilerin zihinlerinin karmaşıklığını ve modern sınıfların dinamiklerini dikkate alma noktasında başarısız oldu. Öğretmen performansını değerlendirme sistemi, müdürlerin öğretmenleri değerlendirmek amacıyla kullandıkları bir sistemdi. Bir müdür, etkili bir öğretimin işaretleri olan bir dizi davranışı kontrol ederken ders sırasında gözleyebilirdi (örneğin öğretmenin sınıftaki hareketleri gibi). Etkili Öğretmen Eğitimi gibi Öğretmen Performansını Değerlendirme programı da etkili öğretim uygulamalarıyla ilgili somut çalışmalara dayanıyordu fakat davranışların toplamı kişiyi iyi bir öğretmen yapmak için gerekli değildi. Bir öğretmenin beklenen davranışları gösterdiğinde yüksek puanlar aldığı ve müdür tarafından olumlu bir değerlendirme geçirdiği fakat bunun öğrencilerin anlamlı öğrenmeler geliştirebildikleri bir ders için yeterli olmadığı herkes tarafından bilinir. Öğretmenler, bu programların öğrencilerin niçin öğrenemediklerini ve etkili öğretimin niçin oluşmadığını açıklama noktasında pek de başarılı olmadığını gördüler. Oluşturmacılık, davranışçılığın bıraktıklarını takip ederek öğretme-öğrenme sürecinin karmaşıklığını bütünüyle açıklayan bir biliş/öğrenme teorisi olarak karşılandı.

Oluşturmacılığı Tanımlama
Oluşturmacılığın anlamı kişinin bakış açısına ve duruşuna göre değişmektedir. Eğitim bağlamında oluşturmacılığın felsefi anlamları olduğu gibi Piaget’nin (1997) kişisel oluşturmacılığı, Vygotsky’nin (1978) sosyal oluşturmacılığı, von Glasersfeld’in (1995) radikal oluşturmacılığı, oluşturmacı bilgi teorileri ve eğitimsel oluşturmacılık gibi tanımlamalar da bulunmaktadır (Mathews, 1998). Sosyal oluşturmacılık ve eğitimsel oluşturmacılık (öğrenme ve pedagoji teorileri de dahil) mevcut eğitim yaklaşımlarıyla bütünleştirilmesine en fazla yardım ettikleri için öğretim ve eğitim programları üzerinde en büyük etkisi olan türleridir. Tablo 1, eğitimde oluşturmacılığın farklı tanımlarını göstermektedir.

Tablo 1. Oluşturmacılığı Tanımlama

Zihin, sahip olduğu fikirleri işleyip yeni, karmaşık fikirler oluşturabilir. Lock, 1947, s. 65

Bireylerin kendi bilgilerini bireysel ve kolektif olarak oluşturmaları gerektiği varsayılır. Herkesin çevreden gelen problemleri çözecek bilgileri oluşturduğu temel kavramları ve becerileri vardır. Toplumun –diğer öğrenenler ve öğretmenler- rolü zorlukları göstermek ve matematiğin oluşturulmasını teşvik edecek desteği sunmaktır. Davis, Maher, Noddings, 1990, s.3

Oluşturmacılık yalnızca öğretimle ilgili bir teori değildir. O, bilgi ve öğrenmeyle ilgilidir. Bu teori, geçici, gelişimsel, sosyal ve kültürel olarak yönlendirilen ve dolayısıyla objektif olmayan bilgiyi tanımlar. Brooks ve Brooks, 1993, s.vii

Bilgi, nasıl tanımlanırsa tanımlansın kişilerin kafalarındadır ve kişinin kendi deneyimlerine göre bildiği şeyi yapılandırmaktan başka alternatifi yoktur. Von Glasersfeld, 1995

Bu öğreti, dili kullananların kelimelerin, deyimlerin, cümlelerin ve metinlerin anlamlarını bireysel olarak oluşturduklarını kabul eder. Suchting, 1998, s.61-62; von Glasersfeld, 1989, s.132

Oluşturmacılar kendimizi deneyimlerimize, teorilerimizde varsayılan gözlenemeyen noktalara göre oluşturduğumuzu ya da yapılandırdığımızı ileri sürerler. Nola, 1998, s.32

Bu yaklaşımın temel ilkeleri, öğrenenlerin mevcut anlayışlarına göre yeni anlam durumları yaratabilecekleridir. Öğrenme, öğrenenlerin kendi mevcut bilgileriyle yeni düşüncelerini ilişkilendirerek anlam oluşturdukları aktif bir süreçtir. Naylor ve Keogh, 1999, s.93

Oluşturmacılar anlayış geliştirmenin öğrenenin aktif katılımını gerektirdiği fikrine inanırlar. Jenkins, 2000, s.601

Bütün bu kavramlarda ortak nokta anlamlandırmanın gelişmesinin, öğrenenin anlam verme sürecine aktif olarak katılmasının gerektiği düşüncesidir. Davranışçılığın tam tersine oluşturmacılar “bilginin pasif olarak alınmayacağını, konunun kavranarak oluşturulacağını” ileri sürerler (von Glasersfeld, 1995). Dolayısıyla oluşturmacılar bilgiyi bir sonuç olarak ele almaktan ziyade bilmenin bir süreç olduğunu düşünürler.
Oluşturmacı kuramda bilgi öğrenenin dışında olan bir şey değildir. Tobin ve Tippins’e göre (1993), oluşturmacılık gerçekliğin yalnızca kişisel ve öznel bir şekilde bilinebildiği realizmin bir biçimidir. Von Glasersfeld, oluşturmacı kuramın gerçekliği kabul ettiğini ifade ederek “ontolojik olarak değil, deneyim dünyamız içindeki var oluşu tanımlar” diye devam etmektedir (Tobin, 1993, s.4). Oluşturmacılık farklı kuramcılar ve ortamlar açısından farklı felsefi anlamlar alırken, kavram kendisini bilmenin doğası ve öğrenenin aktif rolü üzerine dayandırır.
Oluşturmacılığın kökenleri çoğunlukla Jean Piaget’nin çalışmalarına dayandırılsa da oluşturmacılığın ilkeleri, Giambattista Vico’nun 1710 yılında açıkladığı yazmalarında görüldüğü gibi tarihte daha erken dönemlerde ortaya çıkmıştır. Vico şöyle ifade etmektedir: “İnsan aklı yalnızca insan aklının yarattığı şeyleri bilebilir” (von Glasersfeld, 1995, s.21). Noddings (1990) de oluşturmacılığın Neisser’in (hareket psikolojisi) ve Chomsky’nin (aklın doğuştan gelen dil yapıları) çalışmalarından ortaya çıktığını ileri sürmektedir. Noddings, oluşturmacılığın esas olarak Chomsky’nin ve Piaget’in epistemolojik kavram teorilerinden ortaya çıktığını ifade etmektedir (Noddings, 1990, s.9).
Piaget’in kuramları sosyo-kültürel bağlamı göz ardı ederken yalnızca bireyin gelişimine odaklansa da, oluşturmacılığın kökenleri açık biçimde Piaget’in öğrenmede bireyin aktif rolüne yoğunlaşmasında bulunur. “Bütün bilgiler eylemle ilişkilidir ve bir nesneyi veya bir olayı bilme, bir eylem planını benimseyerek olur”. Piaget için bilgiyi oluşturma, yeni bilgi mevcut bilgiyle aktif olarak etkileşime girdiğinde ortaya çıkar. Ayrıca Piaget’in oluşturmacı duruşu onun, gerçeklik anlayışının zamanla yeni deneyimler yaşandıkça sürekli olarak değiştiği ve yeniden oluşturulduğu düşüncesinde görülür. “Geride kalan şey aslında oluşturmadır. Piaget’ye göre gerçeklik, durağan değil ve hazır yapılardan oluşmaz; sürekli oluşum içindedir (Piaget, 1970, ss.57-58).
Oluşturmacılıkla ilgili yanlış bilinen şeylerden biri de bireyler anlayışlarını önceki deneyimlerine dayanarak oluşturduğu için her şeyin eşit olarak bilgi sayılacağı düşüncesidir. Von Glasersfeld, bu bakışın yetersizliğini “oluşturmacılıkta gerçek uygulanabilirliktir” diyerek açıklamaktadır.
Uygulanabilirlik, amaçlara göre değişir. Fakat bu amaçlar somut ya da maddi şeylerle sınırlı değildir. Örneğin bilimde spesifik problemleri çözme amacının ötesinde bir deneyim dünyası modelini mümkün olduğunca tutarlı kılan oluşturma amacı vardır (Von Glasersfeld, 1992, s.7).
Sosyal oluşturmacılar, von Glasersfeld’in uygulanabilirlik kavramını yalnızca bireylere değil, daha genel olarak sosyal bağlama da uyarlamışlardır. Anlayış ve bakış açımızı gözden geçirerek fikirlerin uygulanabilirliği düşüncesini geliştiririz. Bu düşünceyi test etme süreci, öğrencilerin fikirlerine değer veren ve eleştirel düşünme sürecini işleten öğretmenlerin sınıflarında görülebilir.

Anlam Oluşturma
Oluşturmacılığın, bireyin rolü, anlam oluşturmanın önemi ve öğrenenin aktif rolü ile ilgili bakış açısı kuramı eğitimciler için ilgi çekici yapan noktalardır. Öğretmenler, genellikle öğrencilerin öğrenmesinde mevcut bilgilerinin rolünün ve öğrencilerin bilgiyle doldurulmak için bekleyen boş yazı tahtası veya boş kovalar olmadıklarının farkındadırlar. Aksine öğrenciler yeni anlamları oluşturmada kullanacakları birçok deneyim, bilgi ve inancı beraberinde getirirler. Açıklamak gerekirse, öğrencilerin ürettiği kavram haritalarında geniş bir yelpazede deneyim ve ön bilgi gözlemlendi. Örneğin ısı terimiyle, ısıyı simgeleyen renkler (kırmızı ve turuncu gibi), ısı oluşturan nesneler (şömine, mikrodalga fırın, araba, ütü, mangal), ısıyla ilgili süreçler (kaynama, erime, vücut ısısının yükselmesi), ısı ürünleri (ter, is, erimiş metal, buharlaşmış su), ısıyla ilişkilendirilen olaylar (yaz, havuz partisi, yüzme), sıcakta kullanılan nesneler (limonata, hafif giysiler, güneş kremi, şeftali), sıcak yerler (Meksika, tropik yerler, yanardağlar ve cehennem) gibi tanımlar verdiler. Bu tek bir örnekteki öğrencilerin ısıyla ilgili ön kavramlarının çeşitliliği, onların eğitime boş levhalar olarak başlamadıklarını, müfredatın planlanmasında ve öğretim sırasında öğretmenlerin göz önünde bulundurmaları gereken önceki deneyimlere bağlı çeşitli ön kavramları olduğunu gösterir.
Öğrencilerin safça önyargılarının, değişime en fazla direnç göstermelerinin nedeni olarak görülmektedir (Driver, 1989; Osborne ve Freyberg, 1985). Genellikle çocuğun ilk deneyimlerine dayanan önyargılar, sezgiseldir ve sonraki öğrenmeler için bir filtredir. Örneğin araştırmalar, dünyanın farklı yerlerindeki çocukların dünyanın düz olduğuna inandıklarını göstermektedir (Mali ve Howe, 1980). Öğretmenler çocuklara dünyanın yuvarlak olduğunu söyleseler de çocuklar çoğunlukla bu saf inançlarını öğretimden sonra da terk etmemektedirler. Öğretilenle öğrenilen arasındaki bu uyumsuzluk, öğrencilerin kavramsal çevrelerini dikkate alan oluşturmacı pedagoji ihtiyacının bir kanıtıdır. Anlamanın oluşması için öğretmenler öğrencilerin zihinlerindeki ilk kavramları ortaya çıkarmakla kalmamalı, bununla birlikte öğretimi bu kavramlar üzerine inşa etmelidir. Eğitimcilerin savunduğu bazı öğretim stratejileri, (öğrenme döngüsü, Atkin ve Karplus, 1962; Ruba, 1992 gibi) önce öğrencilerin ne bildiklerini ortaya koymayla başlar, sonra kavramsal gelişimi sağlamak için zihinlerindeki ilk kavramlarıyla karşılaştıracakları eğitimsel deneyimler sunarlar. Strike ve Posner (1985) bütün öğrenenlerin kavramsal değişimi ortaya koyabilmeleri için sahip oldukları mevcut algılama biçimlerinden tatmin olmamaları gerektiğini ileri sürmüşlerdir. Öğrenenlerin alternatif kavramsal görüşleri düşünmelerini sağlayan şey bazen bilişsel çatışmalardan meydana gelen bu tatminsizliktir.
Araştırmalar öğrencilerin önyargıları her zaman yeni algılarla değiştirmediklerini de göstermektedir. Aksine, öğrencilerin sezgisel, içgüdüsel görüşlerini yeni oluşturulan kavramlarla aynı anda koruyabileceklerini gösteren kanıtlar da vardır (Hewson ve Hewson, 1992; Scott, 1992; Strike ve Posner, 1985). Strike ve Posner (1992) tarafından yapılan başka bir çalışmada, kavramsal değişim bir yer değiştirmeden çok “anomaliler, analojiler, metaforlar, epistemolojik inançlar, metafizik inançlar, ilgi alanlarından edinilen bilgiler ve ilişkili alanlardan elde edilen bilgileri” içeren çok daha geniş kavramsal bir ekolojiyle ilişkili kavramların da olduğu gelişimsel sürecin bir parçasıdır (Strike ve Posner, 1992, s.150).
Oluşturmacılık, öğretmenlere öğrenme ile ilgili mevcut araştırmalara uygun öğretim yaklaşımları önerir. Öğretmenler, öğrenmeyi aktif bir süreç olarak görerek, öğrencilerin ilk bilgilerini dikkate alarak, önyargıları kıracak ve bilişsel çatışmalara neden olarak, ezberci eğitimin ötesinde daha derin, uzun süre kalıcı anlamlı öğrenmeleri sağlayacak öğretim planlayabilirler.
Bilgi Oluşturulmasında Dilin Rolü
Dil, hem bireyin kavramsal yapısını hem de kavramsal gelişim araçlarını biçimlendirir. Bununla birlikte Vygotsky’nin dilin üst düzey düşünmeye aracılık etme fonksiyonu gösterdiği savı (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1979) eğitimcileri öğretme-öğrenme sürecinde dilin kritik rolünü yeniden düşünmeleri konusunda uyarmıştır. Vygotsky’ye göre dilin, zihinsel fonksiyonlarda temel değişime neden olan psikolojik bir işlevi vardır. Vygotsky’e göre işaret verici, belirleyici, sosyal, bireysel, iletişimsel, entelektüel, öznel/yalın ve gösterici olması konuşma dilinin fonksiyonlarıdır (Wertsch, 1985). Bütün bu dil fonksiyonlarının arasında dilin entelektüel fonksiyonu ile ilgili olanlar eğitimcilere, özellikle de matematik ve fen alanında çalışanlara çok büyük bir içgörü sağlar. Vygotsky, konuşmanın çocuklar için yalnızca kendi eylemlerini ifade etmenin değil, aktif öğrenmeyi yönlendirmenin de bir yolu olduğunu söyler.
Bir çocuğun konuşması amaca ulaşmada eyleme geçmenin önemi ne ise, o kadar önemlidir. Çocuklar yalnızca ne yaptıkları hakkında konuşmazlar; onların konuşmaları ve eylemleri eldeki problemin çözümü doğrultusunda harekete geçirilen aynı karmaşık psikolojik fonksiyonların parçalarıdır (Vygotsky, 1978, s.25).
Vygotsky, öğrencilerin kavram yanılgıları üzerine eğitim araştırmaları yapılmadan çok önce çocukların benzer olgular için değişik kavramlar oluşturduklarını fark etmiştir. Çocukların deneyimle geliştirdikleri informal ve kendiliğinden gelişen kavramları oluşturdukları gibi formal ve bilimsel kavramları da tanımlamıştır. Vygotsky, eğitim etkinliklerindeki deneyimin, gerçek kavramların eğitim sonucunda öğrenilen gerçek ya da “bilimsel” kavramlar ile çocuğun herhangi bir yerde öğrendiği “günlük” ve “kendiliğinden” kavramlar arasındaki ayrımın gelişimine rehberlik eden önemli bir güç olduğunu ileri sürmektedir (Wertsch, 1985, s.102). Vygotsky’ye göre formal ve informal kavramlar arasındaki ilişki psikolojik dil aracının kullanımıyla ortaya çıkar. Wertsch (1985) şöyle yazmaktadır:
Vygotsky için bilimseli günlük kavramlardan ayıran bir kriter, öncekinin formal eğitim kurumlarında öğrenilirken, sonrakinin çocukların günlük dünyalarındaki deneyimlerine dayandığı gerçeğidir. Vygotsky, dil dışı gerçeklik hakkında konuşmanın aksine eğitimin dil hakkında konuşmak için dili kullanmaya odaklanmasının bilimsel kavramların ortaya çıkmasında önemli bir güç olduğunu ileri sürmektedir (Wertsch, 1985, s.103).
Davranışçılığın bir güdüleyici olarak dile odaklanmasının tersine oluşturmacılığın öğrenmede dilin rolüne vurgu yapması, öğrencilerin anlam yaratma sürecinde dilin bir araç olarak kullanılmasına karşı eğitimcilerin öğretim stratejilerine değişim geçirmiştir.

Sosyal Oluşturmacılık
Vygotsky’nin çalışması, eğitim bağlamında sosyal oluşturmacılığın temelini oluşturmuştur. Özelde Vygotsky’nin öğrenmede başkalarının rolüne veya sosyal ortama yoğunlaşması eğitimcileri öğrenmenin bireysel bir süreç olduğu düşüncesini yeniden ele almaya zorlamıştır. Yukarıda açıklandığı gibi son zamanlarda bilginin sosyal oluşturulmasına olan ilgiden önce asıl odaklanılan şey davranışçı veya Piaget’ci eğitim uygulamaları ile birlikte özel olarak birey olmuştur. Vygotsky’nin teorileri öğrenme sürecinde toplumun rolüne ve başkalarının önemine değinerek ilginin bu yöne kaymasını sağlamıştır.
Vygotsky’ye göre dil, ilk önce çocuk ve dış dünya arasında kişilerarasıdır, daha sonra kişinin kendi içinde şekillenir:
Çocukların bir problem çözme aracı olarak dili kullanma kapasitelerindeki büyük değişim, sosyal kalıplara uygun konuşmalar (bir yetişkine hitap ederken kullandığı konuşmalar) içe dönüktür. Çocuklar, yetişkinlerin isteklerindense kendi isteklerini ön planda tutarlar. Bu nedenle de dil, kişilerarası iletişime ek olarak kişiye dönük bir fonksiyon kazanır.
Vygotsky, bundan başka nesneler ve düşünce arasındaki yolun, dilin işaretleri veya sembollerinin kullanılmasıyla başka insanlara aktarılacağını söyler (Veer ve valsiner, 1993).
İnsanlık tarihi, bir yanda araçların keşfedilmesi ve teknolojinin mükemmelliğiyle doğa üzerinde egemenlik kuran insanın tarihiyken, diğer yandan kültürel işaretlerin keşfedilmesiyle kendi üzerinde kontrol sağlayan insanın tarihidir (Veer ve Valsiner, 1993, s.220).
Vygotsky, yazılarında kültür ve toplum üzerindeki düşüncelerini, bütün üst düzey zihinsel fonksiyonların kökeninde toplum olduğu ve bunların sosyo-kültürel ortamla iç içeliği biçiminde genişletmiştir.
Vygotsky’nin değindiği üst düzey zihinsel fonksiyonlar esas olarak interpsikolojik (kişilerarası) süreçler, sosyal gruplar arasında ve bireyler arasında ortaya çıkar. Bu fonksiyonlar, bireyin zihinsel süreçlerinin belirlediği bir dizi makineleşme ile intrapsikolojik (kişisel) düzleme geçer. Bu da demektir ki öğrenme önce kişisel işaretlerin olduğu küçük grup ortamlarında oluşur. Yani bireysel bir süreçtir.
Vygotsky’ye göre öğrenme en iyi şekilde bireyin bildikleriyle, henüz bilmedikleri kritik bir alanda oluşur. Bireyler ve diğer insanlar arasında süregelen bu karşılıklı etkileşim Vygotsky tarafından yakınsal gelişim alanı (Zone of Proximal Development) olarak tanımlanır. Vygotsky, yakınsal gelişim alanını, bireyin, bilgili bir yetişkinden veya kendisinden daha gelişmiş (zihin olarak) bir akranından bir yardım alması durumundaki entelektüel potansiyeli olarak tanımlamıştır. Bu yardım süresince bireyin daha yetenekli bir arkan veya bir yetişkin tarafından öğrenmesini destekleyecek düzenlemeler yapılır. Birey, bu yardımlar aracılığıyla henüz öğrenmediği fakat kısa süre sonra öğreneceği olguların farkına varır ve entelektüel gelişimine yol açacak olan bir dizi girişimle hareket edebilir. Vygotsky, yakınsal gelişim alanının, bireyin başardıklarından ziyade entelektüel potansiyelinin ne durumda olduğunun görülmesine olanak sağladığını ifade etmiştir.
Sosyal oluşturmacılar için bilme sürecinin kökeninde sosyal etkileşim vardır (von Glasersfeld, 1992). Yani bir bireyin dünyaya ilişkin bilgisi kendi deneyimleriyle ve başkalarıyla etkileşim sonucu öğrendikleriyle sınırlıdır (von Glasersfeld, 1989). Bu nedenle bir sosyal oluşturmacı bakış açısından öğrenme, başkalarını da kapsayan aktif bir süreçtir:
Bilgi asla pasif olarak edinilmez. Aslında kişi, bazı beklenen sonuçlara göre bir karışıklık ortaya çıkana kadar bir deneyimi algılamaz. Ancak bu noktada deneyim bir uzlaşmaya, dolayısıyla göreli bir denge oluşturan tuhaf bir kavramsal yapıya neden olabilir. Bu bağlamda bilişsel yapıyı geliştirmedeki en sık gözlenen karışıklık kaynaklarının başkalarıyla etkileşim olduğunu vurgulamak gereklidir (von Glasersfeld, 1989; s.136).

Eğitim Uygulamalarında Oluşturmacılık
Bugün eğitimde oluşturmacılığın etkileri, hem hazırlanmış eğitim programlarında hem de öğretim uygulamalarında görülebilir. Sosyal oluşturmacı uygulamalar çoğunlukla işbirlikçi öğretim stratejilerinin (Takımlar-Oyunlar-Turnuva, Öğrenci Takımları Başarı Bölgeleri, Yapbozlar, Numaralandırılmış Kafalarla Hep Birlikte, Bireyden Bireye Özel Eğitim gibi) büyük ölçüde kullanıldığı okullarda bulunabilir. Bunların her birinde temel nokta, öğrencilerin fikirleri paylaşırken ve birbirlerinin bakış açılarını değerlendirirken birlikte çalışmalarıdır.
“Anlamlı diğerleri” üzerine yapılan vurgu, bazı eğitimcilerin homojen yetenek grupları oluşturmanın yararlı olup olmadığını sorgulamalarına neden olmuştur (Carter ve Jones, 1994). Yeteneğe göre gruplandırma, farklı öğrenci yetenekleri ve bakış açılarının güçlü yönleri üzerine inşa etmenin başarısız olduğu geleneksel bir strateji olarak geçerliğini yitirmektedir. Sonuç olarak öğretmenler, öğretimde gittikçe daha fazla biçimde büyük öğrencilerin, yetişkinlerin ve daha ileri öğrencilerin rehberliğini kullanmaya başladılar.
Sosyal oluşturmacı teorilerin etkisinin görülebileceği en açık yerlerden biri sınıf ortamıdır. Davranışçılıkla ortaya çıkan bireysel çalışma yerleri artık yok. Öğretmenler günümüzde bire bir etkileşimlerin ve öğrenmede daha büyük sınıf toplumunun gücünü anlamaya başladılar. ABD’de bir çok sınıf, hem küçük grup çalışmalarına hem de bütün sınıf tartışmalarına olanak verecek şekilde düzenlenmiştir. Temel eğitim sınıflarında çoğunlukla küçük grup okuma alanları, matematik köşeleri ve fen istasyonları da bulunmaktadır. İlköğretim ikinci kademe ve liseler, küçük grup tartışmalarını kolaylaştıran sabit sıralar yerine hareketli sıralara geçmiştir.
Oluşturmacılığın etkisi, Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi, Ulusal Araştırma Konseyi gibi mesleki eğitim grupları tarafından hazırlanan ulusal reform belgelerine de geçmiştir. Örneğin Ulusal Fen Eğitimi Standartlarında şöyle yazmaktadır.
Sorgulamanın ve fen öğrenmenin önemli bir aşaması, öğrencilerin neyi bildiklerini nasıl bildiklerine ve bilgilerin daha büyük fikirlerle, başka alanlarla ve sınıf ortamının dışındaki dünyayla ne ilişkisi olduğuna dikkat çekecek sözlü ve yazılı tartışmalardır. Öğretmenler, öğrencilerin veri paylaşma ve grup raporu oluşturma becerilerini artırmak için işbirlikçi grup çalışmalarıyla, öğrencilerin küçük gruplarda birlikte çalışmalarını destekleyerek grup üyeleri arasında karşılıklı bağımlılığı teşvik eder (Ulusal Araştırma Konseyi, 1996, s.36).

Bu beyan, küçük grup çalışmalarının oluşturmacılık açısından değerini, fikirlerin işbirlikçi bir şekilde geliştirilmesini ve öğrenmede yazılı ve sözel dilin rolünü yansıtmaktadır. Benzer biçimde Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi (1991), Öğretim İçin Mesleki Standartlar belgesinde şöyle yazmaktadır:
Standart 5: Öğrenme Çevresi:
Bu standart, ciddi matematiksel düşünme becerisini oluşturan bir öğrenme ortamının temel noktaları üzerine odaklanır. Başkalarının fikirlerine gerçekten saygı duymak, mantık ve anlama değer vermek, öğrencilerin şaşıracağı ve düşünm fırsatı bulacağı hız ve zamanlamaya sahip olmak, sosyal ve entelektüel topluluklar oluşturmak (NCTM, 1991).
Bu matematik standartlarında yer verilmiş olan, başkalarının fikirlerine değer verme ve matematiği öğrenmede daha büyük sosyal topluluğun önemli olduğu düşüncesidir.

Özet
Eğitimde oluşturmacılık, davranışçı hareketin öğretme-öğrenme sürecinde aktif öğrenene yoğunlaşan bir öğrenme anlayışını canlandırmasından sonra ortaya çıkmıştır. Öğretimde bireye verilen bu önem, dikkati bireyin kendisiyle sınıfa getirdiği önceki inanışlara, bilgi ve becerilere çekmiştir. Önceki bilgilerin, bireylerin öğretimin dışında anlam oluşturma biçimlerini önemli oranda etkilediği görülmektedir. Oluşturmacılar, birey temelli öğretimden daha büyük akran grupları, küçük ve büyük öğrenciler içinde öğretimi bütünleştiren, sosyal ortama ve daha büyük öğrenme toplumuna yoğunlaşmaktadır. Sonuç olarak oluşturmacılığın eğitime yaptığı en büyük katkı, bilgiyi bir ürün olarak görmeyip bir süreç olarak “bilme”ye odaklanmasıdır. Oluşturmacılığın bu mirası, eğitimde kalıcı ve anlamlı bir değişim yaratmasının kanıtıdır.

Kaynaklar

Atkin, J. M., & Karplus, R. (1962). Discovery or invention? The Science Teacher, 29, 45-51.
Brooks, J., & Brooks, M. (1993). The case for the constructivist classrooms. Alexandria, Va: ASCD.
Carter, G., & Jones, M.G. (1994). The relationship between ability-paired interactions and the development of fifth graders' concepts of balance. Journal of Research in Science Teaching, 31, 847-856.
Davis, R., Maher, C., Noddings, N. (1990). Introduction: Constructivist views on the teaching and learning of mathematics. In R. Davis, C. Maher, & N. Noddings (Eds.) Constructivist views on the teaching and learning of mathematics (pp.7-18). Reston, Va: National Council of Teachers of Mathematics.
Driver, R. (1989). Students' concepts and the learning of science. International Journal of Science Education, 11, 481-290.
Duit, R., & Treagust, D. (1998). Learning in science: From behaviorism towards social constructivism and beyond. In B. J. Fraser & K. G. Tobin (eds.), International Handbook of Science Education, Part 1, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht.
Hewson, P., & Hewson, M. (1992). The status of students' conceptions. In R. Duit, F. Goldberg, & H. Niedderer (Eds.), Research in physics learning: Theoretical issues and empirical studies (pp. 59-73). Kiel, Germany: Institute for Science Education.
Jenkins, E. W. (2000). Constructivism in school science education: Powerful model or the most dangerous intellectual tendency? Science & Education, 9, 599-610.
Jones, M. G., Carter, G., & Rua, M. (1999). Exploring the development of conceptual ecologies: Communities of concepts related to convection and heat, Journal of Research in Science Teaching, 37, 139-159.
Lock, J. (1947). An essay concerning human understanding. Dent, London.
Mali, G., & Howe, A. (1980). Cognitive Development of Nepalese Children. Science Education, 64, 213-21.
Mathews, M. (1998). Constructivism in science education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
National Council of Teachers of Mathematics (1991). Professional Standards for Teaching. (http://standards.nctm.org/previous/profstds/TeachMath5.htm - 38.3KB - Professional Standards for Teaching (1991))
National Research Council (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press.
Naylor, S. & Keogh, B. (1999). Constructivism in classroom: Theory into practice. Journal of Science Teacher Education, 10, 93-106.
Noddings, N. (1990). Constructivism in mathematics education. In R. Davis, C. Maher, & N. Noddings (Eds.), Constructivist views on the teaching and learning of mathematics (pp.7-18). Reston, Va: National Council of Teachers of Mathematics.
Nola, R. (1998). Constructivism in science and science education: A philosophical critique. In M. Mathews (Ed.) Constructivism in science education (pp. 31-59). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: The implication of children's science. Aukland: Heinmann.
Piaget, J. (1967). Biologie et connaissance (Biology and knowledge), Paris, Gallimard.
Piaget, J. (1970). Logic and psychology (translation, W. Mays), NY: Basic Books.
Powell, A., Farrar, E., & Cohen, D. (1985). The shopping mall high school: Winners and losers in the educational marketplace. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Rubba, P.A. (1992). The learning cycle as a model for design of science teacher preservice and inservice education. Journal of Science Teacher Education, 3, 97-101.
Scott, P. (1992). Conceptual pathways in learning science: A case study of one student's ideas relating to the structure of matter. In R. Duit, F. Goldberg, & H Niedderer (Eds.), Research in physics learning: Theoretical issues and empirical studies. Proceedings of an international workshop held at the University of Bremen, March 1991 (pp. 203-224). Kiel: IPN.
Slavin, R. (1980). Effects of student teams and peer tutoring on academic achievement and time on-task. Journal of Experimental Education, 48, 252-257.
Slavin, R. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Strike, K., & Posner, G. (1985). A conceptual change view of learning and understanding. In L. West & R. Hamilton (Eds.), Cognitive structure and conceptual change (pp. 211-232). London: Academic Press.
Strike, K., & Posner, G. (1992). A revisionist theory of conceptual change. In R. A. Duschl and R. Hamilton (Eds.), Philosophy of science, cognitive psychology, and educational theory and practice (pp. 147-176). Albany, NY: SUNY Press.
Suchting, W. (1998). Constructivism deconstructed. In M. Mathews (Ed.) Constructivism in science education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Tobin, K. (1993). The practice of constructivism in science education. Washington, DC: AAAS.
Tobin, K., & Tippins, D. (1993). Constructivism as a referent for teaching and learning. In K. G Tobin (ed.), The Practice of Constructivism in Science Education. Washington, DC: AAAS.
Veer, R. & Valsiner, J. (1993). Understanding Vygotsky. Oxford, UK: Blackwell.
von Glasersfeld, E. (1995). Radical constructivism: A way of knowing and learning. Washington, DC: Falmer.
von Glasersfeld, E. (1992). A constructivist approach to teaching. Paper presented at the Alternative Epistemologies Conference at the University of Georgia, Athens, GA.
von Glasersfeld, E. (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching. Synthese, 80, 121-140.
Von Glasersfeld, E. (1998). Questions and answers about radical constructivism. In K. G Tobin (ed.), The Practice of Constructivism in Science Education. AAAS, Washington, DC.
Vygotsky, L. S. (1978). Tool and symbol in child development. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Wertsch, J.V. (1979). From social interaction to higher psychological processes. Human Development, 22 1-22.
Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Yüksel Yeşilbağ. 2009. Öğrencileri Eleştirel Düşünme Araçlarıyla Yönlendirme. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı, 107.

Öğrencileri Eleştirel Düşünme Araçlarıyla Yönlendirme

IAN WRIGHT. Vancouver, British Columbia Üniversitesi Eğitim Programları Bölümü Öğretim Görevlisi

The Social Studies, Kasım-Aralık 2002, Sayı 93/6, ss.257-261

Çeviren: Dr. Yüksel Yeşilbağ

Eleştirel düşünme çok uzun zamandır sosyal bilimler eğitiminin amaçlarından biri olagelmiştir ve önemi, sosyal bilimlerin standartlarını niteleyen tüm belgelerde sıklıkla tekrar edilmektedir. Eleştirel düşünme öğretiminde birbiriyle çatışan uygulamalar olduğu için ve bunların hayata geçmesini engelleyen çok sayıda engel olduğu için henüz tartışmaya açıktır (Wright, 1995; Onosko, 1989). Bu makalede eleştirel düşünme öğretiminin farklı yaklaşımlarını genel hatlarıyla sunacağım ve son zamanlarda eleştirel zorlayıcıların kullanımına dayanan bir yaklaşımı özetleyeceğim.

Eleştirel Düşünme Öğretiminin Yöntemleri
Eleştirel Düşünmeye odaklanmanın yollarından biri onu ya Çocuklar İçin Felsefe (Lipman, Sharp ve Oscanyan, 1980) gibi mevcut bir program kullanarak ya da uygun yeni bir program hazırlayarak farklı bir kurs biçiminde öğretmektir. Mevcut bir programın, zaten varolması ve Çocuklar İçin Felsefe örneğinde olduğu gibi öğretmenleri hizmet içi eğitimler aracılığıyla destekleyebilecek uzmanlarca hazırlanmış olması gibi bir üstünlüğü vardır.
Öğretmenler, düşünmeye özel olarak odaklanarak eleştirel bir tutumun gelişmesine yardım edebilirler ve sürdürülebilir eleştirel düşünme becerilerini, ölçütlerini, kavramlarını ve süreçlerini ortaya çıkarabilirler. Farklı bir kurs yaklaşımının birkaç üstünlüğü vardır ve eğer öğretmenler tarafından tasarlanmışsa mevcut programın zorluklarını ortadan kaldırabilir ve sunduğu fırsatlara uygun hale getirilebilir.
Zaten var olan bir eleştirel düşünme programı kullanmanın ya da farklı bir eleştirel düşünme yolu yaratmanın zayıflığı, kursta öğrenilenlerin programın geri kalan kısmına transfer edilememesidir (Kennedy, Fisher ve Enis, 1991). Öğretmenler, işbirliği içinde hareket ederek ve eleştirel düşünme kursunda öğrenilenleri dikkate alarak bu tuzaktan kurtulabilirler (Ruggiero, 1988). Ancak bu, zaman ve çaba gerektirir ve bunlar da okullarda kısa süre içinde sunulmasını zorlaştırır. Farklı bir eleştirel düşünme kursu seçmenin bir diğer zayıflığı zamana ihtiyaç duyulması ve buna karşın okulun mevcut çalışma takviminin genelde yoğun olmasıdır. Bununla birlikte kişinin belirli bir kurs ya da yalnızca mevcut konu alanları aracılığıyla eleştirel düşünmeyi öğretip öğretemeyeceği sorusu da unutulmamalıdır (McPeck, 1990).
Önemli bir başka yaklaşım da, eleştirel düşünmenin farklı şekillerde mevcut konularla bütünleştirilmesidir. Örneğin Paul ve meslektaşları (1989), birçok konu alanındaki ders planlarını eleştirel düşünmeyle bütünleştirerek yeniden yapılandırmışlardır. Paul ve meslektaşları ayrıca herhangi bir konunun belli bir eleştirel düşünmeye odaklanabileceği yollar da geliştirmişlerdir (Paul, 1993). Başka bir örnek de, eleştirel düşünmenin tarihi malzemelerle bütünleştirilmesidir (O’Reilly, 1985). Bütünleştirme, öğrencilerin eleştirel düşünme yeterliklerinin ortaya çıkarılmasına çok önemli katkılarda bulunur. Bu yaklaşım, durağan bilginin öğretilmesinde daha az risk olması (bilgi asla konu alanının dışında uygulanmaz) anlamına gelir. Ruggerio (1992), eleştirel düşünmenin farklı bağlamlarda uygulama ihtiyacı nedeniyle bütün konularda öğretilebileceğini ileri sürmektedir. Ruggerio, eleştirel düşünme öğretimini tüm program boyunca öğretilmesi gereken yazma öğretimine benzetmektedir. Olson ve Babu’ya göre (1992), önemli olan, eleştirel düşünme ile ilgili kelimelerin (tez, varsayım ve “bu nedenle” gibi mantıksal ifadelerin kullanılması) öğretilmesi ve tüm derslerle kaynaştırılmasıdır. Bu tür öğretim, sorumluluk ve zaman gerektirir ve ikincisi (zaman) öğretmen ve yöneticilerin artan sorumlulukları göz önünde tutulursa genellikle ihmal edilir.
Kaynaştırma yönteminin bir zayıflığı da eleştirel düşünme öğretiminin anlamlı bir sırasının olmayabilmesi ya da bütünlüğünün bozulabilmesidir. Farklı kurs yaklaşımı eleştirel düşünme konusunda deneyimli öğretmenler gerektirir. Bir okuldaki bütün öğretmenlerin uzman olmaları gerekli değildir. Kaynaştırma yaklaşımında bütün öğretmenlerin bu konuda deneyimli ve hazırlıklı olmaları önemlidir. Araştırmacılar, bu becerilerin bazı öğretmenlerde bulunmadığını gösteren bazı göstergeler olduğunu ifade etmektedirler (Onosko, 1989; Shermis, 1992). Bununla birlikte eleştirel düşünmenin temellerinin anlaşılır ve sağlam bir şekilde atılması için farklı kurs yaklaşımında sosyal alan öğretmenleri ile diğer alanlarda çalışan öğretmenler arasında koordinasyon olmalıdır.

Eleştirel Zorlayıcılar Stratejisi
Eleştirel düşünmenin öğretimine ilişkin son araştırmalardan biri eleştirel zorlayıcıların kullanılmasına odaklanmıştır. Bu fikri ileri süren Bailin, Case, Coombs ve Daniels (1993), eleştirel düşünme anlayışlarını Richard Paul (1993), Bob Ennis (1991), Mathew Lipman (1993) ve Harvey Siegel (1988)’in çalışmalarına dayandırmışlardır. Burada tanımlanan ve 1990’ların başında British Columbia Eğitim Bakanlığı için geliştirilen kavramın temelleri Bailin, Case, Coombs ve Daniels (1999)’un yazılarında atılmıştır. Bu kavram, becerileri, problem çözmeyi ve eleştirel düşünme açısından zihinsel süreci kabul etmemektedir. Bunun yerine, öğrencilerin problem durumlarını çözmek için gerekecek araçlara sahip olmalarına yardım etmeye odaklanır. Aşağıda bu tür durumların örnekleri verilmiştir:
1. Şiddet içeren bilgisayar oyunları oynayan insanların gerçek dünyada şiddete yönelik eylemlerde bulunduklarını gösteren yeterince sağlam kanıtlar var mıdır?
2. Sınıf başkanlığı için Alice’e mi yoksa Avril’e mi oy vermeliyim? Her ikisi de mükemmel adaylar?
3. Sınıfımın Sudan’daki köylülerin yaşadıkları kuraklıktan kurtulmalarına yardım etmesi için en iyi yol nedir?
4. Hangi ilkçağ uygarlığı toplumumuza en büyük katkıyı yapmıştır?
5. 2000 yılındaki ABD başkanlık seçiminde Florida’daki oyların yeniden sayılması gerekiyor muydu? Cumhuriyetçilerin ve Demokratların oylarla ilgili beyanlarını adil biçimde değerlendiriniz?
Bütün bu durumlarda cevaplar tartışılabilir ve hiçbir sorunun tek doğru cevabı yoktur. Ancak bazı cevaplar diğerlerine göre daha akla yatkın, daha uygun ya da adil olabilir.

Eleştirel Düşünmeyi Öğretmek
Öğrencilerin bu tür problemleri çözebilmeleri için birtakım bilgilere ve araçlara ihtiyaçları olur. Problemin büyüklüğü, ciddiyeti önemli değildir. Önemli olan öğrencilerin problem, konuyu değerlendirecek ölçütler, eleştirel düşünmeyi ifade eden kelimeler, düşünme stratejileri ve belli zihinsel alışkanlıklar hakkında bilgi sahibi olmalarıdır.
Öğrenciler ya ihtiyaç duydukları bilgilere zaten sahiptirler ya da bu bilgileri sonradan edinebilirler. Bu bilgileri diğer öğrenciler de dahil çeşitli kaynaklardan elde edebilirler.
Eleştirel düşünmenin temelinde, belirli bir cevabın diğerlerinden daha iyi olduğuna karar vermede kullanılacak ölçütler ve bu ölçütleri uygulama yer alır. Öğrencilere inandıklarını ve yaptıklarını haklı göstermeyi öğretirken yalnızca analiz etme, değerlendirme ve yorumlamayı değil daha fazlasını öğretmek isteriz, onların mantıklı, etkili, dikkatli ve ciddi olmalarını bekleriz. Öğrencilerin analiz etme ve yorumlamayı uygulamalarını istediğimiz ölçütler gizli ve olağandışı değildir. Felsefi olarak gelişmiş ve karmaşık ölçütleri yalnızca bilgi felsefesinde ve etikte uzman kişiler anlayabilirler. Eleştirel olarak düşündüğümüzde bir iddia veya mantıksal bir yargılama için doğruluk, açıklık, mantıklılık, uygunluk, yeterli kanıta sahip olma gibi ölçütler kullanırız.
Aşağıdaki örnekte bir öğretmen bir deneyimini paylaşıyor:
Fred, Carl’ın hokey kartlarını aldı mı? Öğretmen şu noktaları etraflıca düşünüyor: Carl, kartlarının öğle vaktinde masasının üzerinde olduğunu ve Fred’in kartları gördüğünde tam da istediği gibi kartlar olduğu için çok ilgilendiğini iddia ediyor. Ancak Carl, kartları ona vermediğini söylüyor. Carl, Fred’in öğlen sınıf boşken kartları çaldığına inanıyordu.
Fred’in daha önce hırsızlık yaptığını biliyordum fakat tekrar hırsızlık yaptığını varsayabilir miyim?
Acaba önyargılı olabilir miydim?
Michael, kartlar kaybolduğunda kendisi ve Fred’in dışarıda oynadıklarını söylüyor fakat Michael, Fred’in en iyi arkadaşı ve dolayısıyla yanlı davranıyor olabilir.
Başka hiç kimse onları birlikte oynarken görmemişti ancak herkese teker teker sormak da mümkün değil.
Dürüst bir kişi olarak tanıdığım Sarah, kartlar kaybolduğu zaman Fred’i sınıfta Carl’ın masasının yakınında gördüğünü söylüyor. Fakat Sarah, onu gördüğünü söyleyen tek kişi. Onun söylediklerine dayanarak Fred’in kartları aldığı sonucuna ulaşabilir miyim?
Bu durumda onun tanıklığından başka yeterli kanıt var mı?
Carl, kartları başka bir yere koymuş olabilir. O zaman Fred’in suçlanması doğru mudur?
Her zaman kararlar almak zorundayız ve mantıklı kararlar almak için bazı ölçütlere dikkat ederiz. Ölçütleri bazen başarıyla uygularız bazen başarısız oluruz fakat bu ölçütleri kullanırken yaşadığımız deneyimlerimizden bir şeyler öğrenebiliriz.
Eleştirel düşünme ile ilgili kelimeleri öğrenip kullanmaya ihtiyacımız var. Kısaca doğrudan bir gözlem ile Fred’in kartları aldığı çıkarımı arasındaki farkı bilmeliyiz. Buradaki diğer önemli kavramlar, “varsayım”, “ilgi çatışması/yanlılık” ve “”amaca uygunluk”tur. Bilinmesi gereken diğer kelimeler önerme ve sonuç, neden-sonuç, tümevarım-tümdengelim ve bakış açısıdır. Bir problemi araştırırken öğrencilerin, problemin merkezindeki kavramları anlamaları gerekir.
Belli bir problem durumunu ayrıntıyla düşünme, belli stratejileri gerektirir. Eleştirel düşünme birbiriyle ilişkili bir dizi süreçten oluşmamasına rağmen problem çözme, karar alma, sorgulama ve işbirlikçi öğrenme süreçleri faydalıdır. Bu noktada uzun bir liste yapılabilir: tartışma, uzmanlara sorma, benzerlikleri ve modelleri kullanma ve ahlaki yargılamalara dürüstlük testleri uygulama gibi. Kişinin belirli tutum ve niyetleri –belli zihin alışkanlıkları- olmadıkça bu stratejiler yetersizdir.
Belirli düşünme alışkanlıkları ihtiyacını ifade etmediği için eleştirel düşünme becerileri kavramı yetersizdir. Case ve Wright’ın (1999) ifade ettiği gibi:
Eleştirel düşünmeyi, bilgiden ve tutumlardan farklı bir beceri olarak tanımlayarak eleştirel düşünenlerin yapılarında bulunan özelliklerin önemini gözden kaçırırız. Dikkatli ve özenli bir düşünürün kişiliğini geliştirme, hiçbir beceri dar görüşlü ve taraflı düşünmenin sınırlılıklarını ortadan kaldıramayacağı için çok önemlidir.
Öğrenciler eleştirel düşünmede deneyim kazanmak için bu araçları eleştirel zorlayıcılar olarak tanımlanan problemli durumlara uygularlar. Problemler şu ölçütleri karşılamalıdır:
Öğrencilerin yargılama yapmalarını sağlamalıdır. Bilgiyi geri çağırmaktan/hatırlatmaktan ve zaten belirlenmiş bir cevabı ifade etmekten fazlasını yapmalıdır. Görevi, her hangi bir cevabın hangi durum için geçerli olacağını göstermek değildir.
Bazen bu ölçütü karşılamak zor olsa da cevaplar öğrenciler için anlamlıdır. Görev, öğrencilerin yaşamlarıyla uyumlu olmadıkça, inançlarını zorlamadıkça ya da eğitim programını farklı bir şekilde öğretmedikçe eleştirel düşünmenin ciddi olarak ortaya çıkma olasılığı düşüktür.
Eleştirel düşünme görevleri eğitim programlarının içinde yer alır. Mevcut program aracılığıyla eleştirel düşünmeyi öğretebiliriz. Dolayısıyla yeni bir program hazırlamamıza gerek yoktur. Uygulamada bu durum, eleştirel düşünme öğretiminin ek bir iş olduğunu düşünen okul yöneticileri ve velileri ikna eder. Daha teorik düzeyde, gerçek, kabul edilebilirlik ve akla yatkınlık ölçütlerini uygulayarak eğitim programında ne’yin doğru, kabul edilebilir veya akla yatkın olduğunu öğreniriz.
Görevler, yapılabilir olmalıdır. Öğrencilerin bunları gerçekleştirebilecekleri araçlara sahip olmaları gerekir. Görev, ansiklopedik bilgi veya onu gerçekleştirmek için büyük zamanlar gerektirmemelidir.
Göz önünde tutulan problemler, okul yöneticilerinin veya toplumun tepkisini çekmemelidir. Çoğu problemli durum ortaya çıktıklarında çözülmesi zor ya da imkansız değerler ve tartışmalar içerir. Tartışmalar her ne kadar ortaya çıktıklarında eleştirel düşünmeyi teşvik etseler de öğrencilerin yüz yüze kalacakları yaşamın bir gerçeğidir.

Bir Eleştirel Zorlayıcılık Örneği
Ölüm cezası tartışması eleştirel düşünmeye bir örnek olabilir. Ölüm cezasına izin verilen ABD’de ve izin verilmeyen Kanada’da böyle bir dava toplumun ilgisini çeker. Teksas’ta bir kadının ölüm cezasını durdurmak için yaptığı yürütmeyi durdurma başvurusu Bush hükümetince kabul edilmemişti. Kanada’da bir polis memurunun öldürüldüğü bir davada ölüm cezasının verilip verilmeyeceği tartışılıyordu. Kanada’daki bir başka davada 7 yıl önce cinayetten suçlu bulunan ve eğer Kanada’da ölüm cezası olsaydı ölüme mahkum edilen bir kişinin daha sonra masum olduğu anlaşılmıştır. Yakın bir tarihte ABD yüksek mahkemesi, ölüm cezası gerektiren suçlardan hüküm giymiş akıl sağlığı yerinde olmayan kişiler için ölüm cezasının kaba ve zalimce olacağını kararlaştırmıştır.
Ölüm cezası eleştirel yönden düşünüldüğünde öğrencilerin bazı spesifik bilgilere ihtiyaçları vardır. Ölüm cezasını, ölüm cezasının caydırıcılığını ve lehte ve aleyhteki iddiaları anlamaları gerekir. İdam cezası alan bir kişi hakkında bilgi sahibi olmaları, idam cezasının ve ömür boyu hapis cezasının maliyetlerini ve ölüm cezasının şeklinin cezayı alan kişinin ailesi üzerindeki etkisini bilmelidirler. Rehabilitasyon olasılıklarını, yanlış hükümleri, yaşam hakkı kavramları ile cezayı düşünmelidirler.
Doğru bir yargıya varmanın ölçütü, kanıtların doğruluğunun değerlendirilmesine bağlıdır. Öğrenciler suçu kendi adalet, ahlaki kabul ve ilgili benzer durumlarda gösterecekleri değerlerine göre tartmalıdır. Ölçütler, onların değerleriyle (yaşam, ceza) ve ölüm cezasına izin verilen veya verilmeyen bir toplumda yaşama istekliliklerine uygun olmalıdır. Öğrencilerin ayrıca önerme, sonuç, mantık hatası ve iddia kavramlarıyla ilgili bir farkındalıklarının olması gerekmektedir.
Öğrenciler, düşünme stratejilerini geliştirmek için lehte ve aleyhte yer alan durumların bir tablosunu yapabilirler. Bir öğretmen, Paul’ün (1993) tarafsız iddialar sürecini kullanarak öğrencileri önce dörtlü, her bir grubu da ikişerli gruplara bölebilir. Her bir çift bir konunun farklı bir yanını ele alır. Çiftler daha sonra aldıkları konuyu savunmak için hazırlık yaparlar. Daha güçlü ve başarılı savunmak için konunun her iki yönünü de diğer çiftlerle ele alabilirler.
Her bir çift, kendi gruplarında kendi hipotezlerini diğer çiftlere sunarlar. Ondan sonra diğerlerinin iddialarını sorgularlar. Daha sonra her bir çift rakibin konumuna göre en güçlü iddiasını söyler. Ardından ilgili iddiadan vazgeçilir ve dörtlü grup, grubun iddiasını özetleyen bir rapor yazmak için birlikte çalışır. Görüş birliğine ulaşılması gerekli değildir. Her bir grup üyesi sınıfa kendi bireysel kararını ispat etmek için hazırlanmalıdır.
Her bir grup üyesinin tarafsızlık ve açık fikirlilik alıştırması yapması çok önemlidir. Öğretmen, ölüm cezasının medyada nasıl işlendiğine ve çağdaş ve tarihsel bakışlar arasındaki ilişkiye dikkati çekebilir. Ölüm cezası konusu hukukla ilişkili bir eğitimde işlenebilir. Herhangi bir tartışmadan önce tüm öğrenciler açık açık (kendi isimleriyle) veya isimsiz bir şekilde konu ile ilgili fikirlerini ve nedenlerini ifade edebilirler. Ondan sonra Ek A ve Ek B’deki gibi leyhte ve aleyhteki iddiaları dinlerler.
Öğrenciler, iddiaları dinledikten sonra kolay analiz yapabilmek için tüm iddiaları özetleyen bir “leyhte ve aleyhtekiler tablosu” hazırlayabilirler. Örneğin bu cezanın caydırıcılık etkisi için kanıtları düşünebilir ve böylece çalışmaların güvenilirliğini ve geçerliğini belirleyebilirler. ABD ve Kanada dışındaki ülkelerle ilgili bilgiler genelleştirilebilir mi? Polisin ölüm cezasını savunduğu doğru mu? Bir grup insanın veya insanların büyük bölümünün bir şeyi istemesi onun gerçekleşmesi için iyi bir neden olabilir mi? Katiller rehabilite edilebilir mi?
Öğrenciler, her bir iddianın temelini oluşturan değer önermeyi tanımlamalıdır. Örneğin idamların maliyetinin ömür boyu hapisten daha fazla olduğu iddiasındaki değer önermesine göre daha az maliyetli olanı seçmeliyiz. Değer önermesi, ölüm cezasının caydırıcı etkilerinin olduğu ise caydırıcı etkisi olan eylemlere girişiriz. Bu alıştırmada temel önerme, vatandaşların potansiyel katillerin ortaya çıkmasını engellemeleri gerektiğidir. İkincil önerme ise, ölüm cezasının potansiyel katilleri caydıracağıdır. Her iki önerme de bizi vatandaşların ölüm cezasının önüne geçebilecekleri sonucuna ulaştırır.
Konunun çözümünde ve eleştirel düşünmede birçok aktivite öğrencilerin kendi değer önermelerini sorgulamadan tamamlanır. Bunlar, aşağıdaki ilke testleri aracılığıyla değerlendirilmelidir (Coombs, 1980):
1.Yeni durumlar testi: Belirli bir durumda ölüm cezasını onayladığın veya onaylamadığın göz önünde tutulursa benzer bir durumda da ölüm cezasına evet der misiniz? Bu testin amacı, kişinin ahlaki ilkelerini uygulamasındaki tutarlılığı ortaya çıkarmaktadır. Kişinin kararlarını aynı şekilde uygulamasını zorlayan yeni durumlar olabilir. Örneğin ölüm cezasını destekliyorsanız Kanada’daki Donald Marshall davasında (Marshall birinci derece cinayetten suçlu bulunmuştu ve eğer Kanada’da ölüm cezası olsaydı idam edilebilirdi) kararınız değişmemelidir. Bu olayın ardından birkaç yıl sonra başka bir kişi cinayete teşebbüsten tutuklandı ve suçlu bulundu. Marshall serbest bırakıldı. Florida’daki benzer bir durumda Frank Lee Smith 8 yaşındaki bir kızı öldürmekten suçlu bulundu. Ölüme mahkum edildi fakat 1990’da yürütmeyi durdurmayı kazandı. Ölüm hücrelerinde 14 yıl geçirdikten sonra cezaevinde kanserden öldü. DNA testleri onun suçlu olmağını gösterdi (Vancouver Sun, 2000).
2.Genel sonuçlar/yargılar testi: Ölüm cezasını vermenin mi yoksa vermemenin sonuçları mı daha kötü olabilir? Ölüm cezasını mı, onun yürürlükten kaldırılmasını mı yoksa evrensel olmasını mı istersiniz? Bu testin amacı, kararınızı bütün benzer durumlara uygulamaya istekli olup olmadığınızı anlamaktır.
3.Bütünü kapsama testi: Kararlarınız, cinayet, ölüm cezası ve adaletle ilgili değerlerinizle tutarlı mı? Kararlarınız mevcut değer sisteminizle tutarlı mıdır?
Bu konuya odaklanmanın bir diğer yolu ölüm cezasıyla ilgili iki iddiayı (kısas ve yararlılık) değerlendirmektir. Öğrenciler, Ek A ve Ek B’deki bilgileri içeren bir tablo yaparak her bir önermenin olumlu ve olumsuz yönlerini gösterebilirler.

Eleştirel Düşünmeyi Teşvik Etme
Demokratik alanda ve sosyal bilimler programlarında çok sayıda eleştirel zorlayıcı bulunmaktadır. Öğrenciler, adalet, yönetim, ilişkiler, dürüstlük hatta demokrasiyi oluşturan daha pek çok sorunla ilgilenirler. Öğretmenler ve öğrenciler eleştirel zorlayıcılardan yararlanarak bu sorulara odaklanabilirler. British Columbia’da Eleştirel Düşünme Kooperatifinin (öğretmenlerden, meslek örgütlerinden, okul yöneticilerinden ve üniversite öğretim elemanlarından oluşan bir örgüt), finansmanının bir kısmını Eğitim Bakanlığının sağladığı öğretmen takımlarının liderliğiyle eleştirel zorluklar geliştirilmektedir (Case, Daniels ve Schwartz, 1996). Bu grup, iş başında eğitim faaliyetleri, akıl hocalığı, elektronik iletişim, konferanslar ve eleştirel zorlayıcılarla ilgili yayınlar aracılığıyla, birçok öğretmenin eleştirel düşünmeyi kendi çalışmalarıyla bütünleştirecekleri araçlara sahip olmalarını beklemektedir. Bu yaklaşım eleştirel düşünme alanındaki liderlerden biri olan Richard Paul’dan övgü almaktadır. Paul şöyle söylemektedir:
“Sözde eleştirel düşünme dünyasında bu yaklaşım dikkate değer, canlandırıcı ve heyecan verici olarak göze çarpmaktadır. Bu yaklaşımı kullanan herhangi biri içten ve önemli yollarla eleştirel düşünmeyi teşvik eder. Bu adanmış düşünür grubu eğitimin her düzeyinde uzun dönemli sağlam eleştirel düşünme yaklaşımını kolaylaştırır. Eleştirel Düşünme Kooperatifinin çalışmasıyla British Columbia’da sağlanan ilerlemenin ABD’de başka bir yerde olduğuna inanmıyorum (Paul, 1997, 20-21).
Eleştirel zorlayıcıların kullanımı öğretmenlerin hem sosyal bilimlerde hem de diğer alanlarda eleştirel düşünme araçlarının öğretim biçimlerine odaklanmalarını sağlar. Eleştirel düşünme eğitim programlarına eklenmez, o sosyal bilimler öğretiminin ayrılmaz bir parçasıdır.

EK A
Ölüm Cezasını Uygulamak
Ölüm cezasının kullanımı, caydırıcı etkisi diğer tüm cezalardan daha büyük olduğu için yaşamı koruyabilir. Katillerin hayatını bağışlayarak suçsuz insanların hayatlarını feda ederiz. Ceza, toplumda izin verilen şeylere bir sınır koyar. Ölüm cezası toplumların en güçlü tabularını güçlendirir. Devletin yurttaşlarını korumak gibi bir görevi vardır. Cezanın başarısız olması, yurttaşların adalet sistemine olan güvenlerinin yavaş yavaş kaybolmasına neden olur.
Devlet, yurttaşlarını korumak uğruna herkesin iyiliği için bazılarını kurban etmek zorundadır. Tıpkı gemisi tehlike altında olan bir kaptanın suya düşmüş bir denizcisini aramaktan vazgeçmesi gibi. Ölüm cezası durumunda bazılarının yaşamları herkesin yaşamını korumak için feda edilmelidir. Tüm yaşamlar eşit değerde değildir. İyilerin yaşamını korumak için ölüm cezasını uygulamak zorundayız. Polisler katillerle ve diğer suçlularla ilk önce yüz yüze gelen kişiler olarak ölüm cezasının yanındadır.

EK B
Ölüm Cezasını Yürürlükten Kaldırmak
Devlet, yurttaşlarını suçtan korumak için tek tek bireylerin yaşamlarına çok az müdahale etmelidir. Ölüm cezası bu amaçla çelişmektedir. Ölüm cezasının katilleri caydırdığını gösteren çok güçlü kanıtlar yoktur. Yaşamı hapisle kısıtlama daha büyük bir caydırıcı olabilir. Birçok katil ehlidir ve belli bir cinnet durumunda cinayet işler. Dolayısıyla ölüm cezası bu tür katiller için caydırıcı değildir.
Ölüm cezasının kullanımı hukuka saygıyı artırmaz. İnsan yaşamına daha az değer verir ve adam öldürmenin belirli bir süre sonra bir tabu olmadığını gösterir. Yaşama karşı yaşam kısası kabul edilebilir bir ilke değildir. İnsanları ömür boyu cezaevinde tutmak, onları asmaktan daha az masraflıdır. Katil öldüğünde onu rehabilite etme şansı bulunmaz.
Geçmişte, yanlış olarak suçlu bulunan ve idam edilen insanlar bulunmaktadır. Suçsuz insanları idam etme riski çok büyüktür.

ÖLÜM CEZASI İÇİN MANTIKLI AÇIKLAMALAR GELİŞTİRMEK
Kısasa Kısas
Lehte: Kısasa kısas (göze göz) hukukuna inanırım. Ceza, suçluya aynı şekilde davranılmasını gerektirir. Böylece katilleri onların yaşamlarını alarak cezalandırırız. Bu, suçun ciddiliğini gösterecektir. Bu aynı zamanda toplumun cinayetin kınanması gerektiğini gösterme yoludur. Kurbanların ailelerinin, toplumun uç yaptırımlar uygulayarak katilleri kınadıklarını bilmeleri gerekir.
Aleyhte: Eğer “göze göz” kuralı olursa katilleri onların canlarını alarak cezalandırırız. Tutarlı olmak gerekirse tecavüzcüleri ya da çocuk istismarcılarını onlara tecavüz ederek ve istismar ederek cezalandırmalıyız. İdam ettiğimiz kişinin gerçekten suçlu olduğundan emin olabilir miyiz? Geçmişte hiç yanlış yapmadık mı? Ölüm cezasını uygulamamız gerekmiyor. Katilleri başka türden cezalar kullanarak da cezalandırabiliriz.
Çıkarcılık
Lehte: İnsanları cinayet işlemelerinin önüne geçmek için cezalandırmalıyız. Ölüm cezasının caydırıcı olduğunu gösteren istatistiksel kanıtlar vardır. Bununla birlikte eğer bir şans verilirse katiller ömür boyu hapis cezasını ölüme tercih ederler, yani katiller hapis yaşamıyla karşılaştırıldığında ölümden daha fazla korkarlar. Bu durum ölüm cezasının caydırıcı olduğunu gösterir. Hatalar olsa bile bu, ölüm cezasının yanlış olduğu anlamına gelmez, yalnızca adalet sistemimizi daha fazla geliştirmek zorunda olduğumuzu gösterir.
Aleyhte: Caydırıcılık, ölüm cezasını ortadan kaldırmaz fakat ölüm cezası diğer ceza türlerine göre daha kötü sonuçları vardır. (rehabilitasyon umutlarının ortadan kalkması, masum bir kişiyi idam edebilmemiz gibi). Katillerin ömür boyu hapsi tercih etmeleri, ölüm cezasının onları daha fazla caydırdığı anlamına gelmez. Hapis yaşamı birçok katili caydırmak için yeterince kötü olabilir. Suçluların polislerce öldürülme olasılığına göre caydığı görülmemiştir. Suç oranı halen yüksektir. Caydırıcılık iddiası inandırıcı olsaydı insanlara öldüresiye işkence yapmanın daha büyük bir caydırıcı olduğu sonucuna ulaşırdık.

KAYNAKLAR

Bailin, S., R. Case, J. Coombs and L. Daniels. 1999. Conceptualizing critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3): 285-302.
-------. 1993. A Conception of critical thinking for curriculum, instruction and assessment. Victoria, B.C.: Ministry of Education.
-------. 1999. Common misconceptions of critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3): 269-283.
Case, R., and P. Schwartz. 1996. Critical challenges in social studies for junior high students. Vancouver, B.C.: Critical Thinking Cooperative.
Case, R., and I. Wright. 1999. Taking seriously the teaching of critical thinking. In The Canadian Anthology of Social Studies, edited by R. Case and P. Clark. Vancouver, B.C.: Pacific Educational Pres.
Coombs, J. 1980. Validating moral principles by principle testing. In Development of Moral Reasoning: Practical Approaches, edited by D. Cochrane and M. Manly-Casimer. New York: Praeger.
Enis, R. 1991. Critical thinking: A stream-lined conception. Teaching Philosophy 14(1: 5-24.
Kennedy, M., M. Fisher, and R. Enis, 1991. Critical thinking: Literature review and needed research. In. Educational Values and Cognitive Instruction, edited by L. Idol and B. Jones. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Lipman, M. 1993. Thinking children and education. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt.
Lipman, M., A. Sharp, and F. Oscanyan. 1980. Philosophy in the classroom. Philadelphia: Temple University Press.
McPeck, J. 1990. Teaching critical thinking. New York: Routledge.
Olson, D., and N. Babu. 1992. Critical thinking as discourse. In The generalizability of critical thinking, edited by S. Norris. New York: Teachers College Press.
Onosko, J. 1989. Comparing teachers’ thinking about promoting students’ thinking. Theory and Research in Social Education 17(3): 174-195.
O’Reilly, K. 1985. Critical thinking in American history. Beverly, Mass.: Critical Thinking Press.
Paul, R. 1997. Using minds to command the logic of things: A response to Case and Wright. Canadian Social Studies 32(1): 20-21.
-------. 1993. Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world. Rohnert Park, Calif.: Foundation for Critical Thinking.
Paul, R., A. Binker, D. Martin, C. Vetrano, and H. Kreklau. 1993. Critical thinking handbook: 6-9. A guide for remodeling lesson plans. Rohnert Park, Calif.: Center for Critical Thinking.
Ruggiero, V. 1988. Teaching thinking across the curriculum. New York: Harper.
Shermis, S. S. 1992. Critical thinking: Helping students learn reflectively. Bloomington, Ind.: EDINFO Press.
Siegel, H. 1988. Educating reason. Rationality, critical thinking and education. New York: Routledge.
Thompson, A. 1999. Critical reasoning in ethics. London: Routledge.
Wright, I. 1995. Teaching critical thinking: Options for teachers. Social Education 59(3): 139-143.

Yüksel Yeşilbağ. 2010. Türkiye'de Öğrenme Ortamında Paradigma Değişimi: Oluşturmacılık. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı, 106.

TÜRKİYE’DE ÖĞRENME ORTAMINDA PARADİGMA DEĞİŞİMİ: OLUŞTURMACILIK

Dr. Yüksel Yeşilbağ

İngilizce’deki constructivism kavramının Türkçe’de değişik biçimlerde adlandırıldığı gözlenmektedir. Oluşturmacılık, yapılandırmacılık, yapısalcılık, yapıcılık, inşacılık bunlar arasında en sık kullanılanlarıdır. Çevirilerdeki tercihlerden kaynaklanan bu durumun uygulamada çeşitli karmaşıklıklara neden olduğu da bir gerçektir. Kavramın temsil ettiği kuramın tam olarak ne olduğu, sınıf ortamlarına ne gibi yenilikler getirdiği, öğretmenlere yüklediği görevler, öğrencilerin yapacağı çalışmalar vb. konularında müfredat değişikliğinin üzerinden 4 yıl geçmesine rağmen bazı öğretmenlerin halen kafa karışıklığı yaşıyor olması, doğal olarak öğrenme ortamlarına da yansımaktadır.
Bu düşünceden hareketle bu yazıda genelden özele doğru paradigma, öğrenme, öğretme ve constructivizm üzerinde durulacak ve constructivizm kavramının karşılığı olarak oluşturmacılık kelimesi kullanılacaktır.

Paradigma
Paradigma kavramı ilk olarak bilimi bir “etkinlik” olarak gören Thomas Kuhn’un 1960’lı yıllarda Bilim Felsefesi tartışmalarında ortaya çıkmıştır. Kuhn, “Bilimsel Devrimlerin Yapısı” adlı yapıtında bilimde varılan en son aşamanın, en son kuramların çoğunlukla ulaşılabilecek en son nokta olmadığını; böyle düşünmenin biliminsel bilginin doğasını etkileyerek bilime zarar vereceğini vurgulamaktadır.
Kuhn’a göre insanlık için neyin doğru, neyin ilerleme olduğunu belirleyen yalnızca bir yöntem değildir. Bilimin yapıldığı toplumun ve tarihin koşulları bu noktada çok önemlidir. Bilim adamları ile bilimi uygulayan kişiler Kuhn’un belirttiği gibi öğretmenlerinden, ders kitaplarından, içerisinde bulundukları bilimsel topluluktan edindikleri önyargılarla, inançlarla dünyaya bakarlar (Kuhn, 2003).
Kuhn, işte bu bakış açısına paradigma adını verir. Genel bir tanımla paradigma, belli bir bilimsel topluluğun üyeleri tarafından paylaşılan inançların, değerlerin, tekniklerin bütünüdür.
Yürürlükte olan bir paradigma, toplumsal, ekonomik, teknolojik ve doğal bazı değişmeler sonucunda olgu ve olaylar karşısında gücünü gittikçe yitirerek daha sonra yavaş yavaş bir takım uyuşmazlıklarla karşılaşır. Zaman geçtikçe benimsenen paradigma tarafından çözülemeyen birtakım problemler ve bunların ardından da bir bunalım ortaya çıkar. Geçerli paradigmanın bunalımı sonrasında kavramsal bir devrimle onun yerini yeni bir paradigma alır.
Paradigma olgusu tüm bilimlere olduğu gibi eğitim bilimlerine de uygulanabilir. Eğitim yönetimi, eğitim programları, eğitim psikolojisi, ölçme ve değerlendirme gibi alt çalışma alanlarının her birinde belli bir süre geçerli olan bilim yaklaşımı yerini zamanla yeni kuramlara bırakır/bırakmıştır. Örneğin eğitim yönetiminde 20. yüzyılın başında hakim paradigma çalışanların zor ve baskı yoluyla çalıştırılmaları ve yalnızca maddi olarak ödüllendirilmeleri gerektiğini vurgulayan klasik yönetim anlayışıyken, yaşanan değişimler sonucunda hümanist, insan odaklı (davranışçı), eğitim yönetimini bir sistem olarak ele alan kuramların ağırlıklı olduğu çağdaş yönetim yaklaşımlarına, daha sonra tüm çalışanların ve bütün olarak kurumun performansının birtakım göstergeler aracılığıyla ölçüldüğü Toplam Kalite Yönetimine doğru paradigma değişiklikleri olmuştur.
Benzer şekilde eğitim programlarında genel olarak öğretmen merkezlilikten öğrenci merkezliliğe ve hedef-davranış ilişkisinden, hedef-kazanım ilişkisine; ölçme değerlendirmede geleneksel ölçme ve değerlendirmeden alternatif ölçme ve değerlendirmeye doğru çeşitli paradigma değişimleri yaşanmıştır.

Öğrenme ve Öğretme
Öğrenme ve öğretme, eğitim sürecinde kullanılan iki ayrı kavramdır. Öğrenme, genel olarak tekrar ya da yaşantılar (deneme, gözlemleme, veri toplama) sonucu bireyin bilinç düzeyinde meydana gelen kalıcı değişmelerdir. Öğretmeye ise, bireyin bilgi, beceri, tutum ve davranışlarında planlı olarak değişim ve gelişim yaratma çabası denilebilir. Tanımlardan anlaşılacağı üzere bireyin kendisi öğrenme eyleminde aktif olarak katılımcıdır. Ancak bireyin bu eyleme ne kadar katıldığı öğrenme düzeyini tek başına değiştirmez. Öğrenmede, öğretmenle ve öğrenilecek konuyla ilgili faktörler ile bunlar kadar önemli olan okulun yeri, sınıfın konumu, ısısı, sınıftaki öğrenci sayısı, sınıftaki öğrencilerin biliş düzeyleri, sınıftaki arkadaşlık ilişkileri, ailenin katılımı gibi öğrenme ortamıyla ilgili faktörlerin de önemli etkisi vardır. Başka bir deyişle belli olanak ve koşulların bulunduğu bir ortamda öğrenmenin verimliliğinin artacağı söylenebilir. Etkin yapılandırılmış bir öğrenme ortamında öğrenciler dikkatlerini yalnızca öğrenilecek konuya ve öğretmene odaklayabilirler. Aksi takdirde fiziki olarak sınıfta fakat aklı sınıfın dışında çok sayıda öğrenciyle karşılaşılabilir. Böyle öğrenciler ders sırasında genellikle dersin ne zaman biteceğini, ne zaman zil çalacağını, teneffüste veya okul çıkışındaki planlarını, kendilerini rahatsız eden konuları/problemleri vs. düşünürler. Dolayısıyla zihin başka konularla meşgul olduğundan öğretmeni dinleyemezler.
Öğretmen merkezli bir sınıfta yukarıda belirtilen tipte öğrencilerle sıklıkla karşılaşılır. Kuşkusuz bu durumun sorumlusu öğretmenlerine ve konuya odaklanamayan öğrenciler değildir. Odaklanmayı sağlayacak olan öğretmenlerdir. Çünkü sınıftaki dağılan ilgiyi tek bir noktaya yönlendirecek olan, kullanacağı yöntem ve teknikler aracılığıyla bu süreci yönetme sorumluluğu da bulunan öğretmendir.
Yapılan araştırmalara göre en etkili öğrenme, tüm duyu organlarından birkaçının öğrenme sürecinde aktif olduğu öğrenmedir. Birey, öğrenme etkinliğinde ne kadar aktif olursa öğrenmenin meydana gelme olasılığı ve kalıcılığı o kadar yüksek olur. Bu nedenle öğretmen, sorular, ödevler, araştırmalar, denemeler, gözlemlemeler, veri toplamalar sonucunda oluşturduğu projeler ve projelerin sunumu aracılığıyla öğrencilerin öğrenme sürecine katılımını sağlayabilir.

Eğitim Programları
Bir eğitim kurumundaki eğitim faaliyetlerinin can alıcı noktasını eğitim programı oluşturur. Eğitim programı, öğrencilerin istenilen hedeflere/kazanımlara ulaşmasını sağlayacak, organize edilmiş etkinliklerin tümüdür. Bu nedenle dinamik bir olgudur. Eğitim programı hazırlanırken “hangi bilgi daha değerlidir? Öğrenciye hangi bilgi öğretilmelidir? Bir birey ve toplumun bir üyesi olarak öğrenen kişi için en yararlı bilgiler hangileridir?” Bu bilgiler ışığında ulaşacağı sentezler nelerdir? sorularına cevap verilmelidir. Bu soruların cevapları ise doğal olarak eğitim felsefesiyle ilişkilidir.
Her ülkede eğitim programları, belli bir eğitim felsefesine göre hazırlanır. Eğitim felsefesinde amaç, eğitimin dayandığı ilke ve kavramları aydınlatmak, amaç ve araçları irdelemek, temel sorunları tartışmaktır. Örneğin eğitim sistemi kurulurken (eğitim programlarının hazırlanmasından bu programları yürütecek öğretmenlerin yetiştirilmesine, ders kitaplarının ve yardımcı kaynakların üretimine kadar sistemle ilgili tüm boyutlar) sistemin çıktıları olacak kişilerin ne türden özelliklere, niteliklere, yetkinliklere sahip olmaları veya olmamaları gerektiği düşünülür.
Öğrenme konusunda uzun yıllar hüküm süren davranışçı-koşullanmacı paradigma birçok ülkede güncelliğini yitirince öğrenmenin zihinsel bir faaliyet olduğu temeline dayanan yaklaşımlara ve öğrenme ile beyinin işlevleri arasındaki ilişkiye olan ilgi de artmıştır. Bu kapsamda Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı içinde değerlendirilen oluşturmacılık kuramı gelişmiş ülkelerden yıllar sonra da olsa ülkemizde kabul görmüş ve 2005 yılında eğitim programlarına yansıtılmıştır . Aşağıda bu yaklaşım altındaki iki kuram özet olarak verilmiş, üçüncüsü olan oluşturmacılık üzerinde ağırlıkla durulmuştur.
1.Gestalt Kuramı: Toplam bilginin, birbirinden bağımsız bilgi parçalarının toplamından farklı olduğunu ve her bir öğrenenin bu yapıyı algılayış biçiminin değişiklik gösterdiğini öne sürer. Örneğin herhangi bir derste işlenecek konunun önceki derslerde öğrenilmiş ve daha sonra öğrenilecek bilgilerle (buna büyük fotoğraf da denilebilir) nasıl ilişkili olduğu açıklanırsa öğrenmenin kalıcılığı artar. Yani iki bilinmeyenli denklemler, Mondros anlaşması, Servet-i Fünun edebiyatı, Akdeniz’in bitki örtüsü, yabancı dilde geçişli fiiller vb. öğrenci için tek başına anlamlı değildir.
2.Bilgi İşleme Kuramı: Öğrenme sürecini bilgisayarın çalışmasıyla ilişkilendirir. Birey, herhangi bir zamanda öğrendiği bilgiyi istediği yer ve zamanda kullanma yetisine sahiptir. Bu durum bilginin toplandığı, örgütlendiğini, depolandığını ve hatırlandığını gösterir. Bu süreci etkileyen temel yapı, duyusal kayıt, kısa ve uzun süreli belleklerdir. Öğrenmeyi etkileyen temel faktörler ise tanıma, algı ve dikkat, bilgiyi kodlama, örgütleme, depolama ve geri çağırmadır.
3.Oluşturmacılık
Bilişsel öğrenme konusundaki çalışmalarla adından en çok söz ettiren üç bilim insanı vardır. İsviçreli Gelişim Psikoloğu Jean Piaget (1896-1980), Rus Psikolog Lev Vygotsky (1896-1934) ve Amerikalı Psikolog Jerome Bruner (1915 - ). Piaget, öğrenmenin bilişsel bir süreç, bilişsel gelişimin kaynağının ise bireyin kendisi olduğunu ileri sürmüş; Vygotsky, sosyalist ekonomi-politikten de etkilenerek öğrenmede ve bilgilerin oluşturulmasında sosyal çevrenin önemi üzerinde durmuştur. Bruner ise öğrenmenin sosyal ve kültürel yönlerini ele alarak bilişsel öğrenme kuramına önemli bir katkı yapmıştır.
Üç kuramcı da bilginin duyu organları tarafından alınarak anlamlılık düzeyine paralel olarak zihinde oluşturulduğu hipotezlerini kabul etmektedirler. Böylece zihinsel ilişkilerin kullanılarak yeni bilgilerin bu ilişkilere bağlanması öğrenmeyi kolaylaştırır. Böyle öğrenilen bilgiler de uzun süreli bellekte yer tutar.
Geleneksel eğitimde bir “öğreten kişi/öğretmen” vardır. Öğretmen bilgiyi aktarır, öğrenci ise alır. Yani öğretim ortamında öğretmen aktif, öğrenci pasif durumdadır. Bu anlayışın altında pozitivist eğitim felsefesi yatar. Pozitivizm’de bilgi kişiden bağımsız, nesnel olarak kişinin dışında vardır. Bu bilgi kitaplara girer, öğretmenler aracılığıyla öğrencilere aktarılır.
Oluşturmacılığa göre ise bilgi kişiden bağımsız, nesnel değildir. Kişi bilgiyi keşfeder, analiz eder, değerlendirir, yorumlar ve kendi bilgisini inşa eder. Bu şekilde kendindeki bilgiyle yeni bilgiyi sürekli karşılaştırıp yeni bilgiler oluşturur. Dolayısıyla bilgi kişinin deneyimlerine, gözlemlerine, yorumlarına göre oluştuğundan nesnel değil, özneldir. Örneğin iki bilinmeyenli denklemler, Mondros anlaşması, Servet-i Fünun Edebiyatı vb. bir gerçek olarak vardır fakat öğrenenler için anlamlı değildir. Bu bilgiler her bir öğrenen için anlamlı hale getirilirse öğrenenin dikkatini çeker, odaklanmasını sağlar.
Durum böyle olunca oluşturmacı kuram öğretmenin, öğrencinin, sınıfta kullanılacak materyallerin ve hiç kuşkusuz eğitim programlarının rolünü de değiştirir. Öğretmen, inşa edilecek bilginin anlamlı ve somut olarak algılanmasına; öğrencinin önceki bilgilerini (hazır bulunuşluk denilebilir) ölçerek yeni bilginin sağlam temellere dayanmasına ve öğretim ortamında öğrenciye uygulama, deneme ve keşfetme olanağı yaratılmasına yardımcı olur.
Öğrenci sınıf içinde ya da dışında bilginin edinilmesi sürecine aktif olarak katılır ve sorumluluk alır. Öğrenirken geçmiş bilgilerini çeşitli biçimlerde paylaşarak yeni bilgiler oluşturur. Dolayısıyla bilgi edinme, öğrenci açısından bir sonuç değil, yeni bilginin oluşturulması (bilinen bilgilerden yeni sentezler yapılması) için bir kaynaktır.
Oluşturmacı sınıf ortamında konunun öğrenciye anlamlı gelmesine yardımcı olacak materyallerin bulunması ve kullanılması gerekir. Programda kazanım olarak ifade edilen her bir bilginin öğrenci tarafından anlamlı bulunması ve bu bilgilerin oluşturulması sürecinde özellikle yardımcı kaynaklardan (internet siteleri, daha önce yapılmış çalışmalar, referanslar, konu ile ilgili projeler, tartışmalar vb.) yararlanılması önemlidir. Bu bağlamda oluşturmacılık, yaparak-yaşayarak öğrenme, aktif öğrenme ve proje temelli öğrenme teorileriyle bütünlük oluşturur. Öğrenmenin merkezinde öğrenci olduğu için onun araştırma yapması ve sonuçlarını paylaşması/sunması, çalışma grupları içinde yer alması da temeldir.
Sonuç olarak oluşturmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, öğrenenin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır. Bilgi, öğrenenin değer yargılarına, yaşantılarına, ilgilerine, yeteneklerine ve biliş düzeyine göre yapılandırılır. Oluşturmacılıkta bütün çaba, öğrenmenin kalıcı olmasına katkı getirmek üzerine yoğunlaşır.

Kaynakça:
KUHN, S.Thomas. 2003. Bilimsel Devrimlerin Yapısı. İngilizceden Çeviren: Nilüfer Kuyaş. Alan Yayınları.