Dr. Yüksel Yeşilbağ
Bu yazıda ilk önce bazı istatistiksel
bilgiler verilecek, ardından bu istatistikler için konuyla çok fazla ilgisi
olmayan kişilerin bile açık biçimde anlayabileceği açıklamalar ve yorumlar
yapılacaktır.
Bununla birlikte yazının asıl amacı,
bulunduğu eğitim kurumunda yönetici ve öğretici olarak görev yapan kişileri Türkiye’nin
yaşadığı eğitim problemlerinin çözülmesi sürecinde bir şeyleri olumlu yönde
değiştirmeleri konusunda güdülemek, harekete geçirmektir.
Tablo 1: Üç Alanda En Başarılı ve En
Başarısız İlk 10 Ülke
Okuma Becerileri
|
Matematik
|
Fen
|
||||
Ülkeler
|
En Başarılı
|
En Başarısız
|
En Başarılı
|
En Başarısız
|
En Başarılı
|
En Başarısız
|
1.
|
Şanghay-Çin
|
Kırgızistan
|
Şanghay-Çin
|
Kırgızistan
|
Şanghay-Çin
|
Kırgızistan
|
2.
|
Kore
|
Azerbaycan
|
Singapur
|
Panama
|
Finlandiya
|
Peru
|
3.
|
Finlandiya
|
Peru
|
Hong Kong-Çin
|
Peru
|
Hong Kong-Çin
|
Azerbaycan
|
4.
|
Hong Kong-Çin
|
Panama
|
Kore
|
Katar
|
Singapur
|
Panama
|
5.
|
Singapur
|
Katar
|
Tayvan
|
Endonezya
|
Japonya
|
Katar
|
6.
|
Kanada
|
Arnavutluk
|
Finlandiya
|
Tunus
|
Kore
|
Endonezya
|
7.
|
Yeni Zelanda
|
Kazakistan
|
Lihtenstein
|
Arnavutluk
|
Yeni Zelanda
|
Arnavutluk
|
8.
|
Japonya
|
Arjantin
|
İsviçre
|
Kolombiya
|
Kanada
|
Kazakistan
|
9.
|
Avustralya
|
Endonezya
|
Japonya
|
Brezilya
|
Estonya
|
Tunus
|
10.
|
Hollanda
|
Tunus
|
Kanada
|
Ürdün
|
Avustralya
|
Arjantin
|
Tablonun isminde yer almasa da verilen
bilgilerin Okuma, Matematik ve Fen alanlarında yapılan bir sınavın sonuçları olduğu
anlaşılabilir. Bu sınav 2009 yılında yapılan PISA sınavı. Peki Türkiye’nin bu
sıralama sınavındaki yeri neresidir? Bunun için tablo 2’ye bakalım[2].
Tablo 2. Belirtilen Üç Alanda
Türkiye’nin Durumu
Okuma Becerileri
|
Matematik
|
Fen
|
||||
OECD İçinde
|
Tüm Ülkeler
|
OECD İçinde
|
Tüm Ülkeler
|
OECD İçinde
|
Tüm Ülkeler
|
|
Türkiye
|
28.
|
39.
|
28.
|
41.
|
28.
|
42.
|
Sonuçlarla ilgili açıklamalara
geçmeden önce sınavla ilgili temel bilgileri vermekte fayda var.
PISA Nedir?
PISA (Uluslararası Öğrenci Başarısını
Değerlendirme Programı), OECD (Organisation for Economic Co-Operation and
Development) tarafından 15 yaş grubu
öğrencilerinin zorunlu eğitim sonunda, bilgi toplumunda
karşılaşabilecekleri durumlara ne ölçüde hazır olarak yetiştirildiklerini belirlemek
amacıyla geliştirilmiş bir sınavdır. PISA, öğrencinin bilgi düzeyini ölçmekten
çok, "öğrencilerin bilgilerini
günlük yaşama uygulama, yazılı materyali anlama, yorumlama ve kullanma,
düşüncelerini analiz edebilme, akıl yürütme, karşılaştırma ve değerlendirme
yapma, bilimsel bilgiyi kullanma, bilimsel soruları tanımlama, doğayı anlama ve
gözlemleri hakkında karar alma" gibi yeterlikleri ölçmektedir.
PISA sınavları şimdiye kadar üçer
yıllık üç dönem halinde ve okuma becerileri, matematik, fen bilimleri olmak
üzere üç alanda yürütülmektedir. Dokuz yıllık bir döngüde bu alanlardan her
biri bir kez temel alan olmaktadır. Tablo 3’te bununla ilgili bilgiler yer
almaktadır.
Tablo 3: PISA Sınavlarında Ele Alınan
Alanlar
Uygulama
Yılı
|
2000
|
2003
|
2006
|
2009
|
2012
|
2015
|
Değerlendirme
Yapılan Alanlar
|
Okuma
Becerileri
Matematik
Fen
|
Okuma
Becerileri
Matematik
Fen
|
Okuma
Becerileri
Matematik
Fen
|
Okuma
Becerileri
Matematik
Fen
|
Okuma
Becerileri
Matematik
Fen
|
Okuma
Becerileri
Matematik
Fen
|
* İlgili yıldaki temel alanlar koyu
renk ile belirtilmiştir.
Türkiye aynı
tarihlerde, üyesi bulunduğu Uluslararası Eğitim Başarısını Değerlendirme
Kuruluşu IEA'nın (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement ) TIMSS-R ve PIRLS projelerini
uygulamakta olduğundan PISA projesinin I. Dönemine (2000 yılı) katılamamıştır. Bundan
sonra yapılan tüm sınavlara ise katılmış ve aldığı sonuçlar ne yazık ki 2009
yılındakinden anlamlı düzeyde daha iyi değildir.
PISA
sınavlarına OECD’ye üye olan ve olmayan ülkeler katılmaktadır. 2000 yılında 32
ülke (28’i OECD üyesi), 2003 yılında 41 ülke (30’u OECD üyesi), 2006 yılında 57
ülke (30’u OECD üyesi) ve 2009 yılında 65 ülke (30’u OECD üyesi)[3]
bu sınavlara katılmıştır. Tablo 1’deki veriler incelendiğinde Türkiye’nin 30
OECD ülkesi arasında 28. olduğu sanırım okuyucunun dikkatinden kaçmamıştır.
PISA 2009 projesine katılan tüm ülkelerin listesi bu yazının en sonunda verilmiştir.
PISA
araştırmasında sonuçlar ayrıntılı olarak da analiz edilmektedir. Ayrıntılı
sonuçlar; başarı ile sosyo-ekonomik altyapı, kişi başına düşen gelir, anne-babanın
eğitim düzeyi ve eğitime harcanan para arasındaki ilişkilere yöneliktir. Ayrıca
öğrenciler başarılarına göre gruplara ayrılmakta, sonuçlar buna göre de
duyurulmaktadır. Bu yazıda yalnızca başarı düzeylerinin yüzdelik dilimlerine göre
ayrılmasıyla ilgili sonuçlara yer verilmiştir.
PISA’da öğrenciler
altı başarı düzeyine ayrılmaktadır. Bunlar;
Birinci düzey
|
Zorluk
düzeyi düşük sorular
|
Düşük
başarılı C tipi öğrenci
|
İkinci düzey
|
||
Üçüncü düzey
|
Standart
zorluktaki sorular
|
Standart/ortalama
başarıya sahip B tipi öğrenci
|
Dördüncü düzey
|
||
Beşinci düzey
|
Görece
daha zor sorular
|
Yüksek
başarıya sahip A tipi öğrenci
|
Altıncı düzey
|
Bu bilgilerden sonra PISA 2009’daki alanlara, bunların hangi
yeterlikleri ölçtüğüne ve Türkiye’den sınava giren öğrencilerin yüzdelik
gruplara göre dağılımlarına bakalım.
PISA
2009 Sınavında Okuma Becerileri
PISA 2009’da okuma
becerilerinde ele alınan bilişsel yeterlikler; bir metni basit olarak
çözümlemekten sözcük bilgisine, dilbilgisine, dilbilimsel ve metinsel yapı ve
özellikleri bilmeye, yaşadığımız dünya hakkında bilgi sahibi olmaya kadar
uzanır. Aynı zamanda, metni çözümlerken uygun stratejileri kullanma becerisi ve
bu becerinin farkında olma gibi üst düzey bilişsel becerileri de içine alır.
“Okuma Becerileri
Okuryazarlığı” terimi ile PISA’da “okumanın etkin bir şekilde belirli bir amaca
ve göreve yönelik gerçekleştirilmesi” ifade edilmektedir. PISA 2009’da okuma
becerileri; kişisel hedefleri yakalama, belirli bir konuda kişinin sahip olduğu
bilgiyi ve potansiyeli artırma, toplumda katılımcı bir birey olabilme ve yazılı
metinleri anlama, kullanma, yansıtma ve metne ilgi duyma olarak
tanımlanmaktadır (OECD, 2010).
Öğrenciler okuma
becerileri açısından da 6 gruba ayrılmaktadır. Tekrar hatırlatmak gerekirse 1.
düzey becerilerin en düşük, 6. düzey ise en yüksek olduğunu göstermektedir. Her
bir başarı düzeyinin hangi yeterlikleri ölçtüğü Tablo 4’te özetlenmiştir.
Tablo
4. PISA 2009 Okuma Becerileri Yeterlik Düzeylerinin Özet Tanımları
Düzey
|
En Düşük
Puan
|
Bu düzeyde yer alan
öğrenciler neler yapabilir?
|
6
|
698
|
Bu düzeyde yer alan
öğrenciler, detaylı bir şekilde benzerlikleri ve farklılıkları bulabilir ve
çıkarımlarda bulunabilir. Metni veya metinleri ayrıntılarıyla tam olarak
anladığını gösterir ve birden fazla metinden elde ettiği bilgileri bir araya
getirebilir. Önemli bilgilerin olduğu metnin içerisinde açıkça ifade edilmemiş
kavramlarla başa çıkabilir ve soyut kavramları yorumlayabilir. Birçok kriteri
ve görüşü göz önünde bulundurarak ve de metnin ötesinde bir anlayış
sergileyerek alışagelmiş konuların dışındaki metinler üzerinde eleştirel bir
değerlendirme yapabilir ya da hipotezlere ulaşabilir. Metindeki önemsiz
detayları fark edebilir ve analiz edebilir.
|
5
|
626
|
Bu düzeydeki öğrenciler,
metnin içine yerleştirilmiş bilgileri belirleyebilir ve gerekli olan
bilgilere karar vererek metni düzenleyebilir. Özel bilgilere dikkat çekerek
eleştirel bir değerlendirme yapabilir ve hipotez kurabilir. Aşina olmadıkları
bağlamları ayrıntılarıyla anlayabilirler. Beklentilere ters düşen kavramların
üstesinden gelebilir.
|
4
|
553
|
Bu düzeydeki öğrenciler, metne yerleştirilmiş
bilgileri belirleyebilir ve gerekli olan bilgilere karar vererek metni
düzenleyebilir. Metni bir bütün olarak ele alarak dil farklılıklarını
yorumlayabilir. Metni anlayabilir ve aşina olmadığı bağlamlara
sınıflandırmaları uyarlayabilir. Öğrenciler kişisel bilgilerini kullanarak
hipotez kurabilir ya da bir metni eleştirel bir şekilde değerlendirebilir.
Alışa gelmemiş uzun ya da karmaşık metinler üzerinde derinlemesine bir
anlayışa sahip olduğunu gösterir.
|
3
|
480
|
Bu düzeydeki öğrenciler
çoklu durumlara karşılık gelebilecek bilgiler arasındaki ilişkiyi belirler ve
bazı durumlarda bu ilişkiyi tanımlar. Ana fikri belirlemek, ilişkileri
anlamak ve deyimlerin ya da kelimelerin anlamlarını yorumlamak için metindeki
bilgileri bir araya getirebilir. Öğrencilerin benzer ve farklılıkları
bulabilmek ve sınıflandırabilmek için birçok özelliği dikkate almaları
gerekmektedir. Genellikle gerekli bilgi açık olarak verilmemiş olabilir, çok
fazla bilgi olabilir ya da beklentilere ters düşen veya olumsuz bir şekilde
belirtilen kavramlar gibi başka engellerde olabilir. Öğrencilerin ilişki
kurmaları, karşılaştırma yapmaları ve açıklama yaparak metinleri irdelemeleri
gerekmektedir ya da metnin özelliklerini yorumlayabilmeleri gerekmektedir.
Öğrenci metni bilinen veya günlük hayatta kullanılan bilgilerle
ilişkilendirerek anladığını gösterir. Öğrenciden metni ayrıntılarıyla
anlaması beklenmez ama asgaride genel ifadeleri anlaması beklenir.
|
2
|
407
|
Bu düzeydeki öğrenciler
birçok duruma karşı gelebilecek ya da çıkarımda bulunabileceği bir bilgiyi ya
da daha fazla bilgiyi metinde bulabilir. Metindeki ana düşünceyi
belirleyebilir, ilişkileri anlayabilir ya da çok fazla bilginin olmadığı,
fazla çıkarımda bulunulmayacak durumlarda metnin belli bir bölümünden anlam
çıkarır. Metnin bir özelliğine dayanarak benzer ya da farklılıkları
bulabilir. Kişisel deneyim ya da tutumlarından yola çıkarak metnin dışındaki
bilgilerle metnin içindeki bilgileri karşılaştırabilir, bu bilgiler arasında
ilişki kurabilir.
|
1a
|
335
|
Bu düzeydeki öğrenciler,
açıkça ifade edilen bir ya da daha fazla bağımsız bilgiyi metinde bulabilir,
aşina olduğu bir konu hakkında yazılmış bir metnin ana fikrini ve yazarın
amacını anlayabilir veya metindeki bir bilgi ile yaygın olarak bilinen günlük
bilgi arasında ilişki kurabilir. Bu düzeydeki öğrencilerin verilen görevleri
yerine getirebildikleri metinlerde bilgiler açıkça ifade edilmiştir ve bu
metinlerde çok fazla bilgi bulunmamaktadır. Öğrenciler metindeki ilgili
yerlere açık bir şekilde yönlendirilmektedirler.
|
1b
|
262
|
Bu düzeydeki öğrenciler,
hikâye ya da basit bir liste gibi aşina olduğu bir bağlam ya da konu hakkına
yazılmış kısa, basit bir metnin içinde açıkça ifade edilmiş bir bilgiyi
bulabilir. Bu tür metinler genellikle okura bilginin tekrarlanması, resim ya
da benzer sembollerin kullanılması gibi kanıtlar sunmaktadır. Bu düzeydeki
öğrencilerin verilen görevleri yerine getirebildikleri metinlerde çok fazla
bilgi bulunmamaktadır. Okur birbirine yakın bilgiler arasında basit ilişkiler
kurabilir.
|
Türkiye’nin bu sınavdaki
durumunu Tablo 2’de genel olarak vermiştik. Şimdi bu duruma biraz daha yakından
bakalım. Tablo 5’te
Türkiye’deki öğrencilerin PISA okuma becerileri yeterlik düzeylerine göre
dağılımları yer almaktadır. Karşılaştırma yapabilmek amacıyla da OECD
ortalaması verilmiştir.
Tablo
5. Öğrencilerin Okuma Becerileri Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı
PISA 2009
|
Ortalama
Puan
|
1b
altı (%)
(262,04’den az)
|
1b (%)
(262,04-
334,75)
|
1a (%)
(334,75-407,47)
|
2. düzey
(%)
(407,47-480,18)
|
3. düzey
(%)
(480,18-552,89)
|
4. düzey
(%)
(552,89-625,61)
|
5. düzey
(%)
(625,61-698,32)
|
6. düzey
(%)
(698,32 üstü)
|
Türkiye
|
464 (3,5)
|
0,8
|
5,6
|
18,1
|
32,2
|
29,1
|
12,4
|
1,8
|
0
|
OECD Ort.
|
493 (0,5)
|
1,1
|
4,6
|
13,1
|
24,0
|
28,9
|
20,7
|
6,8
|
0,8
|
Türkiye’nin okuma becerileri
alanındaki ortalama puanı 464’tür. Bu puanla Türkiye projeye katılan 65 ülke
içerisinde 39. sırada, 30 OECD ülkesi içinde ise 28. sırada yer almaktadır.
Türkiye’den sınava giren öğrenciler arasında 6. düzeydeki yeterlikleri
karşılayan kimse çıkmamıştır. Yığılma daha çok 1, 2 ve 3. düzeylerde olmuş, 4.
düzey bile öğrencilerimize çok zor gelmiştir.
PISA
2009 Sınavında Matematik Okuryazarlığı
PISA’nın matematik
alanında öğrencilerin farklı durumlarda matematik problemleri oluşturma,
formüle etme, bu problemleri çözerken ve yorumlarken fikirleri analiz etme,
akıl yürütme ve iletişim kurmadaki etkililiği üzerinde durulmaktadır. PISA’da,
öğrencilerin okulda karşılaştıkları tipik problem durumlarının ötesinde, gerçek
yaşam problemlerine odaklanılmıştır. Alışveriş, yolculuk, kişisel malî
hesaplamalar, politik sorunları değerlendirme gibi gerçek yaşama ilişkin
kurgular kullanılarak öğrencilerin matematiksel becerilerini kullanmaları
sağlanmaktadır.
PISA’da matematik
okuryazarlığı “matematiğin önemini tanımlama ve anlama, sağlam temellere
dayanan yargılara varma, yapıcı, ilgili ve duyarlı bir vatandaş olarak kendi ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde
matematikle ilgilenme ve matematiği kullanma konularında bireyin kapasitesi”
olarak tanımlanmaktadır (OECD, 2009).
PISA’da matematiğe ilişkin test
materyallerinden toplanan verileri özetlemek için altı
düzeyden oluşan bir yeterlik ölçeği oluşturulmuştur. Bu ölçek,
öğrencilerin matematik alanındaki
yeterliklerinin altı düzeyde tanımlanıp sınıflandırılmasına ve böylece uluslararası karşılaştırmalar yapılmasına olanak sağlamaktadır. PISA matematik okuryazarlığına ilişkin altı
yeterlik düzeyi, ilgili puan aralıkları ve her bir düzeydeki yeterliklerin
tanımları Tablo 6’da yer almaktadır. Örneğin matematik okuryazarlığı puanı 669
puanın üzerinde olan öğrenciler 6. düzeyde, 607 ile 669 arasında olan
öğrenciler 5. düzeyde, 545 ile 607 arasında olanlar 4. yeterlik düzeyinde
bulunmaktadır. Bu yeterlik düzeyleri, ağırlıklı alanın matematik olduğu PISA
2003 uygulamasında belirlenmiş, daha sonra 2006 ve PISA 2009 uygulamalarında da
kullanılmıştır.
Tablo
6. PISA 2009 Matematik Okuryazarlığı Yeterlik Düzeylerinin Özet Tanımları
Düzey
|
En Düşük
Puan
|
Bu düzeyde yer alan
öğrenciler neler yapabilir?
|
6
|
669
|
Altıncı düzeye erişmiş
olan öğrenciler, kendi araştırmaları ve modelleme çalışmalarından elde
ettikleri bilgilere dayalı olarak karmaşık problem durumlarıyla ilgili
kavramlar oluşturabilir, genellemeler yapabilir ve bunları kullanabilirler.
Farklı bilgi kaynakları ve gösterim biçimleri arasında bağlantı kurabilir ve
bunların birinden ötekine kolaylıkla geçiş yapabilirler. Bu öğrenciler ileri
düzeylerde matematiksel düşünme ve muhakeme örnekleri ortaya koyabilirler. Bu
becerileri ile sembolik ve formal matematiksel işlem ve bağıntılar üzerinde
sağlamış oldukları hâkimiyet sayesinde, ilk kez karşılaştıkları durumlarda
yeni strateji ve yaklaşımlar geliştirebilirler. Bu düzeye erişmiş olan
öğrenciler kendi buluşları, yorumları ve görüşleri ile bunların verilen
durumlara uygunluğuna ilişkin düşüncelerini formüle edebilir ve başkalarına
tam olarak anlatabilirler.
|
5
|
607
|
Beşinci düzeye erişmiş
olan öğrenciler karmaşık durumlarla ilgili modeller geliştirip kullanabilir,
bunlarla ilgili sınırlılıkları görebilir, varsayımlarda bulunabilirler.
Öğrenciler, bu gibi modellerle ilgili karmaşık problemlerle çalışırken
yararlanılabilecek nitelikteki stratejileri seçebilir, karşılaştırabilir ve
değerlendirebilirler. Bu düzeydeki öğrenciler kapsamlı, iyi gelişmiş düşünme
ve muhakeme becerilerini, uygun şekilde ilişkilendirilmiş matematiksel
gösterimleri, sembolik ve formal tanımlama veya belirlemeleri, bu durumlarla
ilişkili fikirlerini kullanarak stratejik çalışmalar yapabilirler. Yaptıkları
işlemler üzerine derinlemesine düşünebilirler, yorumlarını ve muhakemelerini
formüle ederek başkalarına anlatabilirler.
|
4
|
545
|
Dördüncü düzeye erişmiş
olan öğrenciler, sınırlılıkları olabilen ya da varsayımlarda bulunulmasını
gerektirebilen karmaşık somut durumlarla ilgili belirgin modellerle etkili
bir şekilde çalışabilirler. Sembolik durumlar da dahil olmak üzere farklı
gösterimleri seçip birleştirebilir ve bunları gerçek dünyada
karşılaşılabilecek durumların çeşitli yönleriyle ilişkilendirebilirler. Bu
bağlam içerisinde, iyi gelişmiş becerilerini kullanabilir, bazı öngörülerde
de bulunarak esnek düşünebilirler. Bu öğrenciler, kendi yorumlarına, görüşlerine
ve hareketlerine dayalı açıklama ve görüşler kurgulayabilir ve bunları
başkalarına anlatabilirler.
|
3
|
482
|
Üçüncü düzeye erişmiş olan
öğrenciler, ardışık kararlar vermeyi gerektiren durumlar da dahil olmak
üzere, açıkça tanımlanmış olan işlemleri gerçekleştirebilirler. Basit problem
çözme stratejilerini seçip kullanabilirler. Bu öğrenciler, farklı bilgi
kaynaklarına dayanan gösterimleri yorumlayıp kullanabilir ve bu kaynaklardan
hareketle doğrudan muhakeme yapabilirler. Yorumlarını, sonuçlarını ve muhakemelerini
anlatan kısa raporlar oluşturabilirler.
|
2
|
420
|
İkinci düzeye erişmiş olan
öğrenciler, doğrudan çıkarım yapmaktan başka bir beceriye gerek olmayan
durumları tanıyabilir ve yorumlayabilirler. Bu öğrenciler, tek bir kaynaktan
gerekli bilgiyi elde edebilir ve sadece bir gösterim biçimini
kullanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler temel algoritmaları, formülleri,
alışılageldik işlem yollarını kullanabilirler. Doğrudan ispat gibi basit akıl
yürütmeleri yapabilirler ve sonuçlar üzerinde görülenin ötesine geçmeyen yorumlar
yapabilirler.
|
1
|
358
|
Birinci düzeyde bulunan
öğrenciler, sorunun açıkça belirtildiği, çözüm için gerekli bütün bilgilerin
verildiği, bilinen bir kapsam içerisinde sunulmuş olan soruları
yanıtlayabilirler. Bu öğrenciler, bilinen durumlarla ilgili olarak verilen
belirgin yönergelere göre bilgileri ayırt edebilir ve rutin işlemleri
yapabilirler. Açık olan ve tek bir uyarıcıyı takip etmekle yapılabilen
işlemleri gerçekleştirebilirler.
|
Tablo 7’de matematik okuryazarlığı
açısından öğrencilerin bulundukları düzeyler gösterilmektedir. Türkiye’de 6.
düzeydeki yeterlikleri karşılayan öğrenci bulunmazken OECD ülkelerindeki
öğrencilerin %3,1’inin matematikte 6. yeterlik düzeyinde bulunduğu
görülmektedir. Tek tek ülkelere bakıldığında Kore ve İsviçre’de öğrencilerin
yaklaşık %8’i; Japonya, Belçika ve Yeni Zelanda’daki öğrencilerin %5’inden
fazlası 6. düzeyde başarı göstermiştir. PISA 2009’a katılan ve OECD üyesi
olmayan diğer ülke ve ekonomilerden, Şanghay-Çin’deki öğrencilerin dörtte biri
ile Singapur, Tayvan-Çin ve Hong Kong-Çin’deki öğrencilerin sırasıyla %15,6,
%11,3 ve %10,8’i matematikte 6. yeterlik düzeyinde bulunmaktadır. Aynı şekilde
Çin ve Singapur’la
birlikte Kore ’deki öğrencilerin büyük bir bölümü 5. düzeyde
başarı göstermişlerdir.
Tablo
7. Öğrencilerin Matematik Okuryazarlığı Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı
PISA 2009
|
Ortalama
Puan
|
1. düzey altı
(%)
(262,04 az)
|
1. düzey
(%)
(334,75-407,47)
|
2. düzey
(%)
(407,47-480,18)
|
3. düzey
(%)
(480,18-
552,89)
|
4. düzey
(%)
(552,89-625,61)
|
5. düzey
(%)
(625,61-698,32)
|
6. düzey
(%)
(698,32 üstü)
|
Türkiye
|
445
|
17,7
|
24,5
|
25,2
|
17,4
|
9,6
|
4,4
|
1,3
|
OECD Ortalama
|
496
|
8,0
|
14,0
|
22,0
|
24,3
|
18,9
|
9,6
|
3,1
|
Karmaşık problem durumlarıyla başa
çıkabilme gibi görevlerin yerine getirilmesini gerektiren 6. düzeyde yer alan
öğrencilerin oranı Türkiye’de %1,3 olmuştur. Bu oran OECD ortalamasının
yarısından azdır. Türkiye’de en fazla öğrenci 2. düzeyde bulunmaktadır.
Uzmanlar tarafından temel yeterlik düzeyi olarak kabul edilen 2. düzeyin
altında olan öğrencilerin oranı %42,2’dir. Ayrıca 1. düzeyin altında bulunan
öğrencilerin oranı, OECD ortalamasının yaklaşık olarak iki katıdır. OECD
ülkelerindeki öğrencilerin yeterlik düzeylerine göre dağılımı yaklaşık olarak
normal dağılım biçimindeyken, Türkiye’deki öğrencilerin dağılımı negatif yöne çarpıktır.
Okuma becerileri alanındaki gibi, matematik okuryazarlığında da OECD
ülkelerinde genel olarak öğrenciler daha çok 3. düzeyde yer alırken,
Türkiye’deki öğrenciler daha çok 2. düzeyde yer almaktadır.
PISA
2009 Sınavında Fen Okuryazarlığı
PISA 2009’da fen
okuryazarlığı, bir bireyin sahip olduğu fen bilgisi ve bu bilginin soruları
tanımlamak, yeni bilgi edinmek, bilimsel olguları açıklamak, fen ile ilgili
konularda kanıtlara dayalı sonuçlar çıkarmak için kullanımı; bilgi edinme ve
araştırma amacıyla fen’in karakteristik özelliklerini anlayışı, fen ve
teknolojinin maddî, düşünsel ve kültürel çevremizi nasıl şekillendirdiğinin
farkına varması ve duyarlı bir vatandaş olarak bilimle ilgili konulara ve
bilimsel fikirlere ilgi göstermesi şeklinde tanımlanmaktadır.
Fen okuryazarlığı
alanındaki yeterlik düzeylerinin oluşturulma süreci diğer alanlardakiler ile
aynıdır. PISA 2009’da fen sonuçları rapor edilirken daha önce PISA 2006’daki 6
yeterlik düzeyi kullanılmıştır. Tablo 8 öğrencilerin farklı yeterlik
düzeylerinde sahip olduğu fene ait bilgi ve becerileri ifade etmektedir.
Tablo
8. PISA 2009 Fen Okuryazarlığı Yeterlik Düzeylerinin Özet Tanımları
Düzey
|
En Düşük
Puan
|
Bu düzeyde yer alan
öğrenciler neler yapabilir?
|
6
|
708
|
6. düzeydeki öğrenciler,
bilimsel bilgiyi ve bilimsel yöntem bilgisini tutarlı bir şekilde
tanımlayabilir, açıklayabilir ve günlük yaşamdaki karmaşık durumlarda bu
bilgileri kullanabilirler. Farklı bilgi kaynakları ve açıklamalar arasında
ilişki kurabilir ve kararları doğrulamak için bu bilgi kaynaklarından elde
ettikleri kanıtları kullanabilirler. Açıkça ve tutarlı bir şekilde üst
düzeyde bilimsel düşünür ve muhakeme yaparlar. Öğrendiklerini, alışık
olmadıkları bilimsel ve teknolojik ortamlarda kullanmaya isteklidirler. Bu
düzeydeki öğrenciler sahip oldukları bilimsel bilgiyi kullanabilir ve
kişisel, sosyal ve küresel durumlarla ilgili tavsiye ve kararları desteklemek
için savlar ileri sürebilirler.
|
5
|
633
|
5. düzeydeki öğrenciler, birçok karmaşık günlük yaşam
durumlarının bilimsel bileşenlerini belirleyebilir ve bilimsel kavram ve
bilimsel yöntem bilgilerini bu durumlarda kullanabilirler. Ayrıca, günlük
yaşamda karşılaşılan durumlarda kullanılabilecek bilimsel kanıtları
karşılaştırabilir, seçebilir ve kullanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler iyi
gelişmiş sorgulama yeteneklerini kullanabilir, bilgileri uygun şekilde
ilişkilendirebilir ve olaylara eleştirel bakış açısı getirebilirler.
Eleştirel analizlerine
dayalı savlar ve kanıtlara dayalı açıklamalar oluşturabilirler.
|
4
|
559
|
5. düzeydeki öğrenciler, birçok karmaşık günlük yaşam
durumlarının bilimsel bileşenlerini belirleyebilir ve bilimsel kavram ve
bilimsel yöntem bilgilerini bu durumlarda kullanabilirler. Ayrıca, günlük
yaşamda karşılaşılan durumlarda kullanılabilecek bilimsel kanıtları
karşılaştırabilir, seçebilir ve kullanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler iyi
gelişmiş sorgulama yeteneklerini kullanabilir, bilgileri uygun şekilde
ilişkilendirebilir ve olaylara eleştirel bakış açısı getirebilirler.
Eleştirel analizlerine dayalı savlar ve kanıtlara dayalı açıklamalar
oluşturabilirler
|
3
|
484
|
3. düzeydeki öğrenciler,
konu kapsamında yer alan açıkça tanımlanmış bilimsel sorunları saptarlar.
Olguları açıklamak için bilgi ve gerçekleri seçer basit modeller ve sorgulama
stratejileri kullanırlar. Bu düzeydeki öğrenciler yorum yapabilir, farklı
disiplinlerden bilimsel kavramları kullanır ve bunları doğrudan uygularlar.
Gerçekleri kullanarak kısa ifadeler oluştururlar ve bilimsel bilgiye dayalı
kararlar verirler.
|
2
|
409
|
2. düzeydeki öğrenciler,
alışılmış durumlarda olası açıklamaları yapabilecekleri ya da basit
araştırmalara dayanan sonuçlar çıkarabilecekleri yeterli bilimsel bilgiye
sahiptirler. Teknoloji ile ilgili problem çözümü ya da bilimsel sorgulamanın
sonuçlarına göre mantıksal çıkarımlar ve basit yorumlar yapabilirler.
|
1
|
335
|
1. düzeydeki öğrenciler,
sadece birkaç alışılmış durumda kullanılan oldukça sınırlı bilimsel bilgiye
sahiptirler. Verilen kanıtlardan doğrudan ve açık bir şekilde çıkarılabilecek
bilimsel açıklamalar ortaya koyabilirler.
|
Türkiye’de, bilimsel bilgiyi karmaşık
durumlarda kullanabilme, açık ve tutarlı bir şekilde üst düzeyde bilimsel
düşünme ve muhakeme yapma gibi görevlerin yerine getirilmesini gerektiren 6.
düzeyde yer alan öğrenci bulunmamaktadır (bkz. Tablo 9).
Finlandiya, Yeni Zelanda ve
Japonya’da ise öğrencilerin %15’inden fazlasının yeterlikleri 5. ya da 6.
düzeydedir. Aynı durum diğer katılımcı ülkelerden Şanghay-Çin, Singapur ve Hong
Kong-Çin için de geçerlidir. Genel olarak OECD ülkelerinde öğrencilerin %13’ü
2. düzeyde, %5’i 1. düzeyde başarı göstermişlerdir. Yani 2. düzeyin altında
başarı gösterenlerin oran %18’dir.
1. düzeyin altında alan (335 puanın
altında alan) öğrenciler, PISA’da uzmanlar tarafından belirlenen temel fen
okuryazarlığı yeterlik düzeylerinin çoğunda başarı gösterememişlerdir. Bu
öğrenciler gelecekte daha fazla eğitim almak, öğrenme fırsatlarından
yararlanmak ve fen ve teknoloji ile ilgili hayat durumlarına katılmak için feni
kullanmakta ciddi sıkıntılarla karşılaşabilirler.
Tablo
9. Öğrencilerin Fen Okuryazarlığı Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı
PISA 2009
|
Ortalama
Puan
|
1. düzey altı (%)
(334,94’den az)
|
1. düzey (%)
(334,94-409,54)
|
2. düzey (%)
(409,54-484,14)
|
3. düzey (%)
(484,14-558,73)
|
4. düzey (%)
(558,73-633,33)
|
5. düzey (%) (633,33-707,93)
|
6. düzey (%)
(707,93 üstü)
|
Türkiye
|
454
|
6,9
|
23,0
|
34,5
|
25,2
|
9,1
|
1,1
|
0,0
|
OECD Ortalama
|
501
|
5,0
|
13,0
|
24,4
|
28,6
|
20,6
|
7,4
|
1,1
|
Uzmanlar tarafından temel yeterlik
düzeyi olarak kabul edilen 2. düzeyin altında olan öğrencilerin oranı Türkiye’de
%29,9’dur. Bu oran matematik okuryazarlığı alanına göre yaklaşık olarak %10
daha az, okuma becerileri alanına göre daha fazladır. Fen okuryazarlığı
alanında 1. düzeyin altında bulunan öğrencilerin oranı, OECD ortalamasına
yakındır. Ülkemizde öğrencilerin %70,1’i, 1. düzey ve üzerindeki yeterlik
düzeylerinde bulunmaktadır.
Sonuç
Japonların sürekli iyileştirme (kaizen) anlayışına göre hiçbir şey
mükemmel değildir ve yapılan işin sonuçları ortaya çıktığında, yani elde veri
bulunduğunda “bu iş daha iyi nasıl yapılabilir?” sorusuna ilgililerle birlikte
cevap aranır.
İyileştirme bir yönetim felsefesidir. Dolayısıyla hangi düzeyde olursa
olsun yönetimin gerçekten iyileştirmek isteyip istemediği, çözüm önerilerini
alma ve iyileştirme adımlarını atma sürecinde gösterdiği isteklilikle ve iyi
niyetle yakından ilgilidir.
Bütün problemlerde olduğu gibi temel
ilke, “doğru soruyu sormaktır”. Daha sonra yapılacak şey ise basit olarak
“uzmanların katılımıyla çözüm önerileri geliştirmek” ve “harekete
geçmektir”. Kuşkusuz ülkemizdeki SBS ve
YGS-LYS gibi eğitim düzeyleri arasındaki geçiş sınavları öğrencilerin
“öğrenme”den ziyade “ezberlemeye”, “yorum yapmadan” ziyade “hatırlamaya”
yönelmelerini sağlamaktadır. Ancak sistemdeki problemleri öne sürerek özellikle
Fen ve Matematik eğitiminde “zaten” yapılanları yapmak başarıyı
getirmeyecektir. “Öğretmen, günün/haftanın/ayın/dönemin sonunda öğrencinin
öğrendiğini çok iyi yapılandırılmış sınavların sonuçlarına göre anlar. Başka
bir deyişle öğrenci, öğrendiğini sınavda aldığı puana göre gösterir. Eğer puan
öğretmenin ve öğrencinin beklediğinin tersine düşük ise öğretmen kendisini
(bilgisini, yöntemini vb.), okul yöneticileri de öğretmeni gözden geçirmelidir.
Bu, eğitimde kalitenin önemli bir kuralıdır.
TIMSS, PIRLS[4],
PISA gibi uluslararası sınavlarda yaklaşık olarak son 15 yıldır aldığımız
olumsuz sonuçlar, kimler tarafından, nasıl kullanılmaktadır? Gerek ülke, bölge,
il ve ilçe, gerekse okul çapında yönetici ve öğretmenler olarak içinde
bulunduğumuz sonuçlardan ders ve görevler çıkarıyor muyuz? Şimdiye kadar
iyileştirme adına neler yapıldı ve neler değişti? Eğitim konusundaki
başarısızlıklarımız karşısında bu ve bunun gibi birçok soru akla gelmektedir.
Yukarıda ifade edilen tüm olumsuz sonuçların durup dururken ortaya
çıkmadığı açıktır. Başta politikacılar olmak üzere eğitim hizmetinde hangi
görevde olursa olsun yer alan her bir kişinin bu “eser” altında imzası vardır.
Ya da şöyle de söylenebilir: “Bizler bir şey yapmadığımız için” bu durumla
karşı karşıyayız.
Öneriler
Aşağıda belirtilen önerilerden bir kısmı makro (ülke düzeyinde), bir
kısmı mikro (okul ve eğitimci) düzeyde ele alınabilir. Okuyucunun, kendi
düzeyine uygun öneriyi ilk okuyuşta fark edebileceği ya da kendisi açısından
yorumlayabileceği düşünülmektedir.
- Ölçülen yeterliklere göre başarı ve yüksek performans gösteren ilk 10 ülkenin eğitime ayırdığı kaynak düzeyi dikkate alındığında ikisi arasında doğru orantı olduğu görülmektedir. Daha açık deyişle eğitime ayrılan kaynak ne kadar yüksek olursa öğrenci başarısı da o kadar artmaktadır. Bu açıdan fiziksel ve teknolojik yatırımlar başta olmak üzere eğitim yatırımları artırılabilir.
- Okulda yıl boyunca kaç gün eğitim verildiği konusu da oldukça önemlidir. Başarılı ülkelerin tamamında okullar yılda 210-220 gün eğitime açıktır. Ülkemizde ise okulların açık kaldığı gün sayısı resmi olarak 180’dir. Fiili olarak eğitim yapılan sürenin ise daha az olduğu birçok kişi tarafından bilinmektedir. Bu süre işlevsel olacak biçimde artırılabilir.
- Okulöncesinden ortaöğretime kadar tüm eğitim programları ve ders kitapları öğrenme hedefleri doğrultusunda; yükseköğretimdeki eğitim programları ise alanın ve sektörün ihtiyaçları doğrultusunda gözden geçirilebilir. Örneğin ortaöğretimde eğitim programları değiştirilirken bu eğitim düzeyine yükseköğretimde öğretmen yetiştiren bölümlerin de programları ders kitapları ve öğretim elemanlarının nitelikleri gözden geçirilmelidir.
- Eğitim programları yeniden yapılandırılırken Matematik ve Fen derslerinde ağırlık verilecek konular saptanmalı ve uygulamada bunlara dikkat edilmelidir. Örneğin Matematik öğretiminde özellikle Cebir ve Geometri, başarılı ilk 10 içinde yer alan ülkelerin en fazla ağırlık verdikleri başlıklar olarak dikkat çekmektedir. Bu konuda kapsamlı bir karşılaştırma yapıldıktan sonra eğitim programları zenginleştirilebilir.
- Başarılı ülkelerin bir kısmında (örneğin Tayvan, Kore, Singapur) yüksek lisans yapmış öğretmen sayısı oldukça yüksektir. İlk 10’da yer alan birkaç ülkede ise (Çin, İsviçre) büyük çoğunluk lisans mezunu olmasına rağmen başarının oldukça yüksek olması öğretmen niteliğine işaret etmektedir. Bu ise yukarıda söylendiği gibi hizmet öncesinde ve hizmet sırasındaki eğitimle ilişkilidir. Bu eğitimlerin niteliğini artıracak çalışmalar yapılabilir. Örneğin TIMSS 2007 sınavı sonucunda öğretmenlerin aldıkları hizmet içi eğitim süreleri ile öğrenci başarıları arasında önemli bir ilişki çıkmıştır.
- Başarılı ülkelerin tamamında öğretmen olabilmek için ilgili alandan yükseköğretim düzeyinde mezun olmak gereklidir. Türkiye’de bu konuda alınan kararlar esnetilmeden uygulanabilir.
PISA 2009
PROJESİNE KATILAN ÜLKELER
|
|
OECD Üyesi Ülkeler
|
OECD Üyesi Olmayan
Ülkeler
|
ABD
Almanya
Avustralya
Avusturya
Belçika
Çek Cumhuriyeti
Danimarka
Finlandiya
Fransa
Hollanda
İngiltere
İrlanda
İspanya
İsveç
İsviçre
İtalya
İzlanda
Japonya
Kanada
Kore
Lüksemburg
Macaristan
Meksika
Norveç
Polonya
Portekiz
Slovakya Cumhuriyeti
Türkiye
Yeni Zelanda
Yunanistan
|
Arjantin
Arnavutluk
Azerbaycan
Brezilya
Bulgaristan
Dubai (Birleşik Arap Emirlikleri)
Endonezya
Estonya
Hırvatistan
Hong Kong-Çin
İsrail
Karadağ Cumhuriyeti
Katar
Kazakistan
Kırgızistan
Kolombiya
Letonya
Lihtenstein
Litvanya
Makao-Çin
Panama
Peru
Romanya
Rusya Federasyonu
Şili
Sırp Cumhuriyeti
Singapur
Slovenya
Şanghay-Çin
Tayland
Tayvan-Çin
Trinidad ve Tobago
Tunus
Ürdün
Uruguay
|
[1] Programme for
International Student Assessment
[2] PISA sınavına Çin’in özerk
bölgelerinden (Hong Kong, Makao, Şanghay ve Tayvan) de katılmaktadır. Bunlar
her ne kadar uluslararası tanınan devletler olmasa da sıralama yapılırken birer
devletmiş gibi düşünülmüştür.
[3] Sınav 2009 yılında
yapıldığından bu yılda 30 OECD üyesi ülke bulunmaktadır. Şili, Estonya,
Slovenya ve İsrail’in üyelikleri 2010 yılında onaylandığından bu ülkeler 2009
yılı için üye olmayanlar arasında ele alınmıştır.
[4] TIMSS: Trends in International
Mathematics and Science Study
PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study
