Yüksel Yeşilbağ. 2008. Okulda Toplam Kalite Yönetimi Üstüne Deneme. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı, 99.

Okulda Toplam Kalite Yönetimi Üstüne Deneme

Dr. Yüksel Yeşilbağ

GİRİŞ

Günlük hayatın tüm alanlarında hızlı değişimlerin gerçekleştiği günümüzde değişime yanıt verebilecek faaliyetler aracılığıyla değişim sürecinin yönetilmesinde en önemli araç eğitimdir. Eğitimin bu süreçteki rolü, hızla tüketilen ve eskiyen bilgiye karşı (bir çözüm olarak) acilen ihtiyaç duyulan bilgiyi yaratmaktır. Yeni bilgilerin yaratılması süreci ise mevcut olanların sonuçlarıyla birlikte gözden geçirilmesi ve araştırma geliştirme faaliyetleri sonucunda elde edilen bilgilerin yorumlanmasından oluşur.

Formal eğitimin en temel öğesi olan okullar açısından değerlendirildiğinde okulların, değişimin öncüsü olabilecek ve kendini sürekli geliştirebilecek bir yönetim yaklaşımına, yeni ekonominin yeni eğitim yönelimlerine göre yapılanmaları gerekir. Örneğin stratejik plan ve performans planı gibi önceliklendirilmiş temel konularda hedefler belirlemeye ve belirlenen hedeflere ne kadar yaklaşıldığını izlemeye yönelik çabaların yönetim eliyle teşvik edilmesi bu yapılanmanın önemli bir parçasıdır. Bu tür uygulamalar bir bütün olarak okulda (yönetimden öğretmen ve öğrenci performansına kadar) kalitenin artmasına yol açar.

Günümüzde gittikçe yaygınlaşan çağdaş yönetim anlayışları, bir yandan okulların ortaya koyduğu performansı geliştirirken, diğer yandan hem özel hem de kamu sektöründe rekabet gücünü arttırmaktadır. Bunun yanı sıra kalite uygulamaları, ölçülemeyen bir dışsallık olarak çalışanların ve bütünsel açıdan toplumun gelişimine de katkıda bulunur. Bu doğrultuda çağdaş bir yönetim yaklaşımı olarak Toplam Kalite Yönetimi kurumlarda, yönetimin kurumsal performansı sağlayacak politika ve stratejilerin oluşturulması, yönetim ile çalışanlar ve işbirliği yapılan kurumlar arasındaki ilişkilerin geliştirilmesi, kurumsal performansı birinci derecede etkileyecek süreçlerin belirlenmesi ve izlenmesi vb. konulara doğrudan katkıda bulunur.

Günümüzün en moda kavramlarından olan kaliteyi okul bağlamında tanımlamak kolay değildir. Bu kavrama yüklenen anlam kişiden kişiye (ve kurumdan kuruma) değişmektedir. Kimine göre kalite öğrencinin bir üst öğrenim kurumuna geçebilmesiyken, kimine göre toplumsal yaşamında kullanabileceği bilgileri kazanabilme düzeyidir. Kalite algıları farklı olduğunda okullar “sonuca” mı? Yoksa “sürece” mi önem verilmesi gerektiği konusunda bir çelişki yaşarlar. Eğitim sisteminin merkezi yapısının da dayatmasıyla sonuca ağırlık vermeye çalışırlar. Bu durumda yalnızca “sınav odaklı” bir çalışma sistemiyle (sürekli test çözmeler, ezberletmeler vb.) “öğrenme”den uzaklaşılır. Hâlbuki eğitim-öğretim sürecinde önemli olan “öğrenme”dir. Dolayısıyla kaliteye ulaşmak için önemli olan sonuca değil sürece odaklanmaktır. Sürece odaklanıldığında (akademik açıdan zengin programlar, yöntemler ve kaynaklar kullanarak) sonucun da istenilen düzeye gelebileceği unutulmamalıdır. Okullarda “sürece odaklanmak” kavramı da çoğu zaman yanlış yorumlanmaktadır. Öğrenci ve velilerin beklentileri pragmatist bir tutumla sonuca yani bir üst öğrenim kurumuna yerleşebilme başarısı olduğundan okul yöneticileri okuldaki tüm süreçlerini (insan kaynakları, eğitim-öğretim, destek vb.) bu amaca hizmet edecek şekilde yapılandırabilirler. Daha açık deyişle tek hedef öğrenci ve velilerin yukarıda bahsedilen beklentilerini karşılamak olduğunda eğitim ve öğretim gerçek anlamından uzaklaşır.

Okul Açısından Toplam Kalite Yönetiminin İlkeleri

Toplam kalite yönetimi çalışanların, öğrencilerin, velilerin ve okulun çalışmalarından etkilenen toplumun değişik kesimlerinin beklentilerinin yerine getirilmesini temel alan, çalışanların bilgilendirilmesini, yetkilendirilmesini ve takım çalışmaları aracılığıyla tüm süreçlerin iyileştirilmesini hedefleyen bir yönetim felsefesidir. Buradaki “toplam” kavramı, personel, eğitim programları, eğitim materyalleri, öğrenci başarısı, iletişim, vb. boyutlarda yani yönetimin her alanında kalite anlamına gelmektedir.

Toplam Kalite Yönetimi, özel veya kamu hangi sektörde bulunursa bulunsun elde ettiği sonuçlarla okulun bir adım önde olmasına yardım eder. Rekabet gücünü yükseltmesinin temel nedeni, “kalite”yi yükseltirken “verimliliği” de artırmasıdır. Oysa TKY ilkelerini uygulamayan veya “mış” gibi uygulayan bir okulda kaliteyi yükseltmek mutlaka maliyetleri artırmakta, bu da kalite ve rekabet gücü açısından okula çok fazla bir katma değer kazandırmamaktadır.

Kalitenin çağdaş tanımı ve üst yönetimin kurumu yönlendirmesindeki etkisini dikkate alarak basit ama etkin bir model olarak okulda TKY’nin ilkeleri aşağıdaki gibi şekillendirilebilir.

1. Çalışanlara, Öğrencilere ve Velilere Odaklılık

Kalite, tüm çalışanların tümleşik çabalarıyla yakalanabilecek bir sonuçtur. Bu nedenle çalışanların mutlu olmadığı bir okulun (diğer okullarından farklı) üstün sonuçlara ulaşması çok zordur. Aynı şekilde öğrenci ve velilerin gereksinim ve beklentilerinin dengelenmesi, dilek, istek ve şikâyetlerinin dinlenmesi ve değerlendirilmesi, onların okula bağlılıklarını artıracak en önemli değişkenlerdendir.

2. Sürekli Gelişme (KAIZEN)

TKY’nin temel taşlarından biri olan sürekli gelişme, Japonca kai: değişim ile zen: iyi, daha iyi kelimelerinin bir araya gelmesiyle oluşan “KAİZEN” terimiyle de ifade edilmektedir. Bu sözcüğün asıl önemi, aynı zamanda bir felsefeyi, yaşam tarzını ifade etmesidir. Japonlara göre KAIZEN, her geçen günün bir öncekinden daha iyi olması için bireyin, işinde, evinde ve sosyal yaşamda sürekli çaba göstermesi anlamına gelmektedir.

Okul için KAIZEN, sıçramalı ve kademeli iyileştirmelerle iyi işlemeyen süreçlere müdahale etmek anlamına gelir. Örneğin Satınalma sürecinde yaşanan gecikmeler okulun eğitim ve öğretim süreçlerini etkiliyorsa, Satınalma sürecinin bir an önce iyileştirilmesi için eyleme geçmek gerekir.

Genel hatlarıyla KAIZEN, okul için karmaşık bir teknik ile büyük yatırımlar gerektirmemekte; aksine küçük ve sürekli gelişmeye dönük adımlar atılarak işe adanmayı gerektirmektedir.

3. Tam Katılım

Bilgi ve iletişim teknolojileri ile yönetim bilimlerindeki gelişmeler okullarda hiyerarşik düzeylerin birbirleri ile sürekli iletişim içinde olmasını sağlamıştır. Bu durum organizasyon şemasında olduğu kadar yönetim biçimlerinde de değişmeye neden olmuştur. Daha açık deyişle okullar artık okul müdürünün odasından yönetilememektedir[1]. Bunun yerine kararların başta öğretmenler olmak üzere tüm paydaşların görüşleri doğrultusunda alındığı, yetkelendirmelerin yapıldığı bir yönetim modeli oluşturulmak zorundadır.

Yönetime katılımın bir diğer önemli boyutu ise çalışanlardan gelen baskıdır. Günümüzde çalışanlar, sadece maddi ve temel ihtiyaçlarını karşılayarak tatmin olmamaktadırlar. Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinde önemli bir yer tutan, insanın başarma, başka insanlar tarafından beğenilme, takdir edilme ve toplumda saygın bir konuma sahip olma ihtiyacı, tam katılımın oluşması ve gelişmesindeki en önemli etkenlerdir.

Günümüzde, çalışanlar, kendilerini ilgilendiren her türlü kararın görüşülmesine ve sonuçlandırılmasına aktif olarak katılıp, düşüncelerini ifade etmeyi, bu konularda fikirlerinin alınmasını arzu ederler. Özellikle öğretmenler artık “başkaları tarafından yönetilen bir araç” durumunda olmak istemezler.

4. Okul Kültürü

Toplam Kalite Yönetimi “değişim” demektir. “Değişim” kavramının altında öncelikle insan davranışlarında değişim, çalışma hayatında değişim ve yönetim anlayışında değişim düşünülmelidir. Tüm bunlar okul kültürünün vazgeçilmez parçalarıdır. Dolayısıyla kültür değiştirilmeden okulda kalitenin geliştirilmesi mümkün değildir denilebilir. Kültürün değişmesi için de “zihniyet değişikliği” gerekir.

Kültür, insanlara yapmak zorunda oldukları şeylerin neler olduğu ve nasıl davranmaları gerektiği konusunda duygu ve sezgi kazandırır. Bu durumda okul kültürü, tüm çalışanların düşünce ve davranışlarına yol gösteren paylaşılmış değerler, normlar ve inançlardır.

Bununla birlikte TKY kültüründe temel amaç, değişikliklere birebir uyum sağlamaktan çok, belli ilkeler doğrultusunda değişiklikleri, okulla ilgili çevrelerin beklentilerini karşılamak üzere yönetecek ve yönlendirecek bir yapının oluşturulmasıdır.

TKY’ye göre yönetici, önceliğini kâr için değil, kültür için kullanmalıdır. Bu iki ölçüt ilk bakışta sanıldığı gibi birbirinden apayrı ve bağdaşmaz nitelikte değildir. Eğer yönetim, okul kültürünü iyileştirme konusunda başarılıysa, okul daha verimli, daha rekabete yönelik ve uzun dönemde daha kârlı olacaktır.

Yapılan araştırmalara göre bir okulda TKY’yi okul kültürüne adapte etmek 5-10 yıl gibi bir süreyi kapsar, daha kısa sürede sonuç almak çok zordur. Genelde ilk birkaç yılda hem kültür değişimi çabaları hem de bu konuda yapılan yatırımlar tepki ile karşılaşabilir. Bu nedenle okulda bir kalite kültürü oluşturma ve işbirliği yaratmada temel ön şart, çalışanların katılımını sağlamak ve değişime karşı direncin üstesinden gelmektir. Bu yazıda bahsedilen tüm ilkelerin okul kültürüne kazandırılması gerektiği de unutulmamalıdır.

5. Önce İnsan Anlayışı ve Birey Kalitesi

Kalite, her şeyden önce temelinde “saygı” ve “nezaket” olan bir olgudur. Kime karşı saygı sorusuna şu üç cevap verilebilir:

• Okulda, her bir çalışana ve bunların geliştirme ve iyileştirme faaliyetlerine yaptığı katkıya saygı,
• Hizmet sunulan öğrenci ve velilere saygı,
• Okul dışında, okulun tüm çalışmalarından dolaylı veya dolaysız olarak etkilenen kişilere saygı.

Bu noktada anahtar kelime “memnuniyet”tir. Yapılan araştırmalar, iş hayatında kişinin, istediği işte ve bu işin kendi bilgisi ve yeteneği bölümüne giren kısmında çalıştığı sürece işinde daha verimli çalıştığını göstermektedir. Beklentilerine uygun bir iş bulan kişi, aynı zamanda yaptığı işin karşılığında maddi ve manevi ihtiyaçlarını tatmin etme olanağı elde eder. Gereksinim ve beklentilerinin tatmin edilmediğini gören kişi ise işyerinde olumsuz bir takım tutumlara sahip olur. Böylece hem işe ve mesleğe karşı bir tükenmişlik yaşamaya başlar hem de işyerinde çatışmaların ortaya çıkmasına neden olur.

Kaliteye odaklanmış bir okulda yönetim, öncelikle çalışanlar olmak üzere, hizmet sunduğu tüm kesimlerin kendisi hakkında ne düşündüğünü yazılı (anketler, formlar vb.) veya sözlü (gözlemler, görüşmeler vb.) iletişim bilgilerinden yararlanarak ortaya koyar ve elde ettiği verileri değerlendirir. Algılama sonuçları ile olması gereken sonuç arasındaki açığın nasıl iyileştirileceği konusunda bir eylem planı yapar. Okul yönetimi, bu uygulama ile okulunun sürekli gelişme yolunda olduğu mesajını verir. Zaten çeşitli şekillerde toplanılan bilgilerin okulun temel politika ve stratejileri doğrultusunda kullanılmaması uzun vadede okul yönetiminin karar alma ve problem çözme süreçlerini olumsuz yönde etkiler zira yönetim bir karar verme ve problem çözme sürecidir.

TKY’de temel mantık, “ilk seferde doğru yap”, ve “hata ortaya çıkmadan önle”dir. İşi ilk seferde doğru yapacak ve hatayı ortaya çıkmadan önleyecek unsur insandır, çalışandır. Dolayısıyla TKY’yi başarıyla uygulamanın temelinde kişileri motive etme, yönlendirme, bilgi ve beceri düzeyini yükseltici eğitimler verme gibi insan faktörünü geliştiren ve ön planda tutan sistemler yatmaktadır. Yönetimin temel işlevlerinden biri de bu sistemleri geliştirmek ve verimliliği arttırmaktır.

6. Kurumsal Performans Yönetimi

TKY’nin temel felsefesi olan Kaizen’in önemli bir parçası olarak okulda süreç yönetimi sistemi çerçevesinde performansın sürekli izlenmesi ve geliştirilmesi gerekir. Kalite yolunda ilerleyen bir okul, önce stratejik yönü ile ilgili hedefler belirler, sonra bu hedeflere ne kadar ulaşıldığını belirli periyotlarla değerlendirir. Bu nedenle okulda yalnızca bu işe odaklanmış çalışanlar bulunmalıdır.

TKY’nin okula kazandırdığı niteliklerden biri, okulun tüm süreçlerdeki problemlerden gerçekçi ölçümlere dayanan sonuçlar çıkarabilmesi ve problemlere doğru teşhis koyabilme gücüdür. Bu noktada önemli olan, değerlendirme ölçütlerinin objektif, somut ve ölçülebilir olmasıdır.

Çokça bahsedilen süreç kavramı nedir? Süreç, belirli bir dizi bilgiyi, ürün veya hizmetten yararlananlar için belirli bir dizi faydaya dönüştüren; tanımlanabilen, sınırları konulabilen, tekrarlanabilen, ölçülebilen, mutlaka bir sorumlusu olan, fonksiyonlar arası ve birbirlerine bağlı değer yaratan faaliyet dizisidir. Başka bir deyişle, süreç, eğitim-öğretim hizmetinin gerçekleştirilmesi sırasında yapılan tüm işlerden oluşur. Bu nedenle kaliteyi geliştirmede ürün ve/veya hizmetten çok süreç üzerine odaklanılır.

Özet olarak, yukarıda ifade edilen tüm ilkelerin yaşama geçirilmesi, liderlik kalitesine, süreç kalitesine ve insan kalitesine bağlıdır. Okulda her durumda eyleme ilk geçecek ve çalışanları yönlendirecek kesim okul liderleridir. Kaliteli bir okulda okulun yönünü belirleyen ve bunu tüm paydaşlarına ileten liderler vardır. Böyle yaparak okuldaki diğer liderleri de çalışanlarını harekete geçirmek üzere birleştirirler ve motive ederler. Okulda, paydaşları için kurumsal kimlik bilinci yaratacak değerleri, etiği ve kültürü oluştururlar. Kaliteli okulda liderlerin en temel özelliği, ulaşılabilir olmaktır. Özellikle çalışanların, istek ve önerilerine her zaman açık olurlar. Ayrıca gerek çalışanlara gerekse okulun diğer paydaşlarına karşı dürüst ve güvenilirdirler. Bu noktada liderler açısından temel ilke “öğüt verme, örnek ol” ilkesidir.

Okulun kalitesinde ikinci önemli olgu “süreç kalitesi”dir. Kaliteli bir okulun, tüm paydaşlarının gereksinim ve beklentilerini esas alan ve bunları karşılamak üzere tasarlanmış etkili yönetim sistemleri vardır. Bu yönetim sistemi, okulun politika, strateji, hedef ve planlarının sistematik olarak hayata geçirilmesi için süreç yönetimi mantığıyla oluşturulmuştur. Belirlenen süreçler etkili bir şekilde yayılır, yönetilir ve iyileştirilir. Kararlar güncel performansa, süreçlere, paydaş gereksinim ve beklentilerine, deneyimlere, hatta rakip veya öncü okulların performanslarına ilişkin güvenilir verilere dayanılarak alınır. Bunlara ek olarak okul, “kurumsal öğrenme”yi en üst düzeyde sağlamak için çalışanlarının sahip oldukları bilgiyi keşfeder ve paylaşır.

Bir diğer olgu, “insan kalitesi”dir. Kaliteli okul, çalışanlarını, politika ve stratejileri doğrultusunda belirlediği yetkinliklerine göre seçer, işe alır ve geliştirir. Okul, paydaşlar arasındaki dengelerin çok hassas olduğu bir kurumdur. Bu nedenle bir yandan eğitimler aracılığıyla çalışanların gelişimi sağlanırken, diğer yandan çalışanların istek ve beklentileri en uygun oranda karşılanmalıdır. Bu nokta, okulda çalışanların çeşitli özendiricilerle (maddi ya da maddi olmayan) motive edilmesi, algılama ölçümlerinden (özellikle anketlerden) ve gözlemlerden elde edilen sonuçların değerlendirilmesi ve örgütsel yurttaşlık davranışlarının geliştirilmesi anlamına gelir. Aksi halde hizmet içi eğitimler kuruma fayda sağlamaz, hem düzenleyenler hem de katılanlar açısından bir angarya durumuna gelir. Okulda hizmet içi eğitimlerden beklenen asıl fayda çalışanların mesleki niteliklerinin geliştirilmesi aracılığıyla iş verimliliğini artırmaktır. Bu eğitimlerin önemli bir maliyet yönü olduğundan, beklenen fayda doğrudan gözlenemediğinde kurum için angarya durumuna gelir. Kişisel gelişime inanmayan ya da kendi gelişimlerine önem vermeyen çalışanlar ise asıl görevlerine yoğunlaştıklarından bu tür eğitimleri zaman kaybı olarak görebilir ve eğitimlerden verim alınmasını engelleyebilirler.

[1] Hâlâ bu tür bir yönetim modelini uygulayan okullar olduğu bir gerçektir. Fakat bu tür okullarda çalışanların yönetimle ilişkileri, çalışan memnuniyetsizlikleri, devir oranları had safhadadır.

Yüksel Yeşilbağ. 2008. Eğitim ve Kazanç İlişkisi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı, 97.

Eğitim ve Kazanç İlişkisi

Dr. Yüksel Yeşilbağ

GİRİŞ

Eğitim özelde bireysel, genelde toplumsal gelişmeye katkı sağlayan temel bir unsurdur. Yani eğitim, bir toplumun hem sosyal ve kültürel hem de ekonomik ve teknolojik yönden gelişebilmesi için önemli bir etkendir. Eğitimin işlevlerine bakıldığında bu durum açıkça görülmektedir. Buna göre özellikle bu alanlarda büyük gelişmeler sağlamak isteyen devletler eğitime daha fazla kaynak ayırarak tek tek bireylerin en yüksek düzeyde (ekonominin insan gücü ihtiyacını da göz önünde bulundurarak) eğitim görmelerini sağlamak zorundadırlar. Ancak bunun yapılabilmesi büyük miktarlarda kaynağın harekete geçirilmesine bağlıdır ki kamu yönetimleri kaynakların etkin dağıtımı konusunda her zaman istenildiği kadar başarılı olamazlar.

Özellikle İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra eğitim-ekonomi-gelir-kazançlar ilişkisi üzerinde yapılan kuramsal ve deneysel çalışmalarda, eğitimin hem birey hem de toplum için ekonomik kazanç sağladığı, toplumun verim gücünü artırdığı, ülkenin gelecekteki refah düzeyine katkıda bulunduğu, kısaca ekonomik bir değerinin olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Bu nedenle eğitime yapılan harcamaların boşa yapılmış harcamalar olmadığı rahatlıkla söylenebilir. Ancak burada akla birtakım sorular gelmektedir: Eğitime yapılan harcamalar bir tüketim mi yoksa yatırım niteliği mi taşır? Ekonomik gelişmeye, insan sermayesine mi yoksa fizikî sermayeye yapılan yatırım mı daha büyük katkıda bulunur? Eğitimin bütün tür ve düzeyleri, devlet ve birey için aynı derecede verimli midir? Eğitimin verimliliğinin en üst düzeye çıkarılabilmesi için nasıl bir planlama yapılmalıdır? Eğitim, toplum için olduğu kadar birey için de getirisi olan bir yatırım mıdır? Böyle ise bireyler (öğrenciler ya da aileleri) eğitim ve meslek seçiminde bu noktayı göz önünde bulunduruyorlar mı? Tüm bu sorular, aslında eğitime ekonomik açıdan bakıldığından cevap aranacak sorulardır.

Eğitim: Tüketim mi? Yatırım mı?

Eğitimin ne tür bir mal olduğu konusunda genelde iki görüş öne sürülür. Birincisi, bu hizmetin insana bir “yatırım” olduğunu ileri süren insan sermayesi kökenlidir. Bu kuram özellikle 1960’lı yıllardan itibaren gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde yapılan deneysel araştırmalarla hız kazanmıştır (Tunç, 1993:6). Kuramın temel tezi, ekonomik gelişme sürecinde insan faktörünün çok önemli bir yeri olduğudur. Kurama göre bireyler şu andaki potansiyel kazançlarından vazgeçerek eğitime yatırım yapıp gelecekte daha yüksek kazançlar elde ederler (Murphy ve Welch, 1989:17). Başka bir deyişle insan, ekonomik gelişmenin anahtarıdır ve çok önemli bir üretim aracıdır. Bu nedenle verimliliğini ve gelirini artırmak isteyen kişi kendisine daha fazla yatırım yapmalıdır.

Diğer görüş ise sosyal talep kuramı altında ortaya çıkmıştır. Bu kuramı savunanlar genellikle bu hizmetin bir ülkede insanların eğitim talebini karşılayabilecek bir biçimde eğitim plânlamasını temel alırlar. Hesapçıoğlu’nun (2001:34) söylediği gibi, bu modelde bireysel ya da toplumsal eğitim talebi, eğitim plânlamasını belirler. En üst amaç, toplumda yaşayan bireyler arasında eğitim açısından âdilliği sağlamaktır. Bu üst amaçtan, bireyin ya da toplumun eğitim bakımından şans ve fırsat eşitliğine sahip olması hedefi türetilebilir. Başka bir deyişle, eğitim hizmeti bundan en az yararlananlara öncelikle sunulmalıdır. Böylece eğitimde var olan fırsat ve olanak eşitsizlikleri ortadan kaldırılabilir ya da büyük oranda azaltılabilir.

Eğitim Yatırımlarının Getirileri

İnsan sermayesi (Human Capital) kuramına göre eğitime harcanan zaman ve para insan sermayesini oluşturur. Bu nedenle eğitim yatırımlarının getirisi diğer bütün yatırım türlerinde olduğu gibi hesaplanabilir. Böyle düşünüldüğünde hem devletin hem de bireyin eğitim yatırımları bu yatırımların getirileri ile doğrudan ilişkilidir. Bu kurama göre iş başında yetiştirme de dâhil her türlü eğitim ve yetiştirme, rekabetçi bir işgücü piyasasında emeğin verimliliğini artırır, bu da ücretlere yansır. Eğitimin yarattığı bu ücret avantajına insan sermayesinin getirisi olarak bakılabilir. Psacharopoulos’un (1995:3) söylediği gibi yatırımlar sonucunda hem devletin sosyal açıdan hem de bireylerin yaşam boyu elde edecekleri faydaların artması beklenir.

Eğitim yatırımlarının değerlendirilmesi konusunda yapılan çalışmalar iki koldan gelişmiştir. Makro araştırmalar, bu yatırımların ekonomik büyüme ve Gayri Safî Millî Hâsılanın büyümesindeki rolünü incelerken, mikro araştırmalar bireysel ücretlerle ve eğitimsel niteliklerle ilgili verileri kullanarak bireysel ve sosyal getiri oranını hesaplamaya çalışmışlardır. Bu araştırmalarda eğitimin hem bireysel hem de sosyal getiriler sağlayacağı, kamu ve özel sektördeki getirilerin ve çeşitli eğitim düzeylerinin getirilerinin birbirinden farklı olduğu görülmüştür. Bu konuda Becker (1960:347), eğitimin ekonomik etkisinin bireyin aldığı eğitimin kendi geliri ve bu eğitimin toplumun geliri üzerine etkisi biçiminde iki bölüme ayrılabileceğini, bu ayrımın eğitimin bireysel ve sosyal ya da doğrudan ve dolaylı etkisi arasındaki ayırım biçiminde de ifade edilebileceğini söylemiştir. Schultz (1988:543) da, ailelerin, gelirlerinin bir kısmını çocuklarının gelecekteki eğitim harcamaları için ayırmalarının nedeninin, gelecekte eğitimin bireysel getirisinin yüksek olacağı beklentisi olduğunu belirtmektedir.

Eğitim Yatırımlarının Bireysel Getirileri

Bireysel getiri, birey tarafından yapılan maliyetleri ve faydaları göz önüne alır. Maliyetler, eğitime yapılan bireysel harcamaları ve eğitim süresince vazgeçilmiş net gelirden, faydalar ise ek eğitimle birlikte net kazançlarda görülen farklılıklardan oluşmaktadır [1]. İnsan sermayesi geleneğinde eğitim yatırımlarının bireysel getirileri eğitim talebini etkilemektedir.

Bu kuram Şekil 1’de özet olarak açıklanmaktadır.

İnsan Sermayesi Kuramı

Şekle göre A, (insan sermayesi yatırımı) B’ye (emeğin daha yüksek verimliliği), B de C’ye (daha yüksek kazanç) neden olur. Bu, bir anlamda marjinal verimlilik teorisi olarak bilinen, ücretlerin emeğin işyerine yaptığı marjinal katkıya göre belirlendiğini ve daha verimli işçilere daha fazla ücret ödeneceğini ileri süren geleneksel ekonomi teorisiyle tutarlıdır (Cohn ve Geske, 1990:34-35).

Eğitimin bireysel getirilerinden birisi bireye iyi bir yaşam [2] sağlaması olarak düşünülür. Bu noktada söylenmek istenen asıl şey eğitim ile kazanç arasında bir doğru orantının olduğudur. Eğitimsel bilgi ve beceriler yükseldikçe bireyin çalışma yaşamının başından itibaren kazancının da artacağı dolayısıyla emeklilik maaşının da yükseleceği ileri sürülmektedir.

Akalın (1981:65), yapılan araştırmalara dayanarak temel eğitim hizmetlerinin sosyal faydasının daha yüksek iken, öğrenim süresi arttıkça eğitim görenin yararlandığı bireysel faydaların da çoğalacağını yazmaktadır. Buna göre her eğitim düzeyinin aşılması, bir öncekine göre kişinin verimliliğini artıracak, ücret farkı yaratarak kişinin ömür boyu net gelirini yükseltecektir.

Tablo 1
Eğitimin Maliyetlerinin ve Faydalarının Tanımları ve Bileşenleri

Bireysel getiri konusu incelenirken yalnızca parasal getiri ifade edilir. Ancak eğitimin bireye sağladığı başka faydalar da vardır. Eğitimin faydaları ile eğitimin getirileri arasındaki ince nokta tam da budur. Fakat eğitimin faydalarının tanımlanması ve ölçülmesinde hesaplamalardan kaynaklanan ciddî zorluklarla karşılaşılmaktadır. Eğitimin bireysel faydaları çocuğun ya da ailesinin sağladığı, sosyal faydaları da, eğitimli bireylerden çok diğer insanlara, topluma dağılan, hatta faydalanan aileleri ya da faydaların parasal değerini tanımlamanın olanaksız olduğu faydalardır. Genel olarak eğitilmiş insan, toplumun bir üyesi olduğu için bireysel faydalar sosyal faydalar içinde yer alır. O zaman sosyal faydalar, bireysel faydaların ve diğer faydaların (bireyin elde edemeyeceği) bir toplamıdır (Cohn ve Geske, 1990:37).

Artan bireysel kazançlar olarak somutlaştırılan faydaların ötesinde diğer faydaları yani dışsallıkları bütünüyle ortaya çıkarmak kolay değildir. Belki bazı faydalar yıllar sonra ortaya çıkacaktır. Bu durumda belli bir zamanda eğitimin gözlenen sonuçları ve yatırımların bütün etkileri yeterince hesaplanamayabilir. Örneğin eğitim hizmetlerinin temel bilgi ve becerilerin edinilmesinin yanı sıra kültür düzeyinin yükselmesi, bilgi birikimi, iyi bir meslek ve kariyer sahibi olma ve yüksek gelir elde etme gibi bireysel faydaları vardır fakat bunları ölçmek çok zordur.

Eğitim, Kazançlar ve Gelir

Eğitimin kazançları ve bir bütün olarak geliri artırdığını, gelir dengesizliğini azalttığını gösteren birçok araştırma yapılmıştır. Bunun aksini gösteren yani bu değişkenler arasında doğrudan bir ilişki olmadığını, hatta eğitimin gelir eşitsizliğini daha da artırdığı sonucuna ulaşan araştırmalar da mevcuttur.

1960’lardan bu yana eğitimin faydalarına ilişkin yapılan araştırmalar, eğitim ve gelir arasındaki ilişkinin hesaplanması konusunda çok ileri yöntemler kullansalar da özellikle eğitim yatırımlarının doğrudan parasal getirileri üzerine odaklanmışlardır. Bu çalışmalar, eğitimin yaşam boyu gelir üzerindeki etkilerini ölçmek için yaş-kazanç profillerini, farklı eğitim düzeylerindeki bireylerin kazanç farklılıklarını ve yaşam boyu gelir farklılıklarının indirim uygulanmış bugünkü değerini (Net Present Value) içeren maliyet-fayda analizi yöntemlerini uygulamışlardır. Eğitim ve kazançlar arasındaki ilişkileri araştıran araştırmacılar 1970 ve 1980’lerde ise daha çok doğal yeteneğin, işbaşında eğitimin, ailenin geçmişinin, eğitimin kalitesinin gibi etkilerini ortaya çıkarmaya çalışmışlar ve özgün yöntemlerini geliştirmişlerdir.

Eğitimin kazançlar üzerindeki etkisini belirleme çalışmalarında genelde iki yol izlenmektedir. Birincisi; eğitimin ve deneyimin işgücü piyasasında alınıp-satılan doğal yetenekleri artırdığını ileri süren insan sermayesi kuramıdır. Bu kurama göre eğitim, bireyin kendisine yaptığı bir yatırım olarak görülmektedir. İkincisi; daha büyük insan sermayesi, daha yüksek verimliliğin bir işareti olacağı için eleme modelleri [3] de daha yüksek kazançlar öngörmektedir. Yani işverenler, eğitim deyince verimliliği anlayabilirler ve öğrenciler, işgücü piyasasına girdiklerinde verimliliklerini işverenlere göstermek için belli bir eğitim tür ve düzeyini seçerler. Bu nedenle daha yüksek verimliliğin sonucunda elde edilen daha yüksek kazançlar yükseköğretime bağlı değildir; aksine daha yüksek kazançlar, sahip oldukları eğitim düzeyi aracılığıyla daha verimli olduklarını gösterebilecek kişiler tarafından elde edilir (Mainar ve Gomez, 2004:2).

Psacharopoulos ve Ng’ye (1992:1-2) göre eğitim-kazançlar ilişkisinin tüm dünyada niçin ayrıntılı olarak incelendiğinin bazı nedenleri vardır. Bu nedenlerden birincisi, farklı eğitim düzeylerinden mezun olan bireyler arasındaki ortalama kazanç farklılıklarının eğitim yatırımları sonucunda elde edildiği düşüncesidir. Bu kazanç farklılıkları özellikle yatırımı yapan kişiye fayda sağlayacağı için kesinlikle ‘bireysel’dir. Dolayısıyla eğitim düzeyine göre kazanç farklılıkları, hangi düzeye daha fazla yatırım yapılacağı konusunda bir rehber olabilir. İkincisi; ek kazançlar, farklı eğitim düzeylerine yatırım yapma maliyetleriyle (hem bireysel hem de sosyal) karşılaştırılabilir. Bu karşılaştırmalar genelde “eğitim yatırımlarının getiri oranları” olarak bilinmektedir. Üçüncüsü, farklı eğitim düzeyleriyle ilgili kazanç problemleri, belli bir toplumda eşitlik konusunun değerlendirilmesine neden olur. Örneğin eğitimin hangi düzeyde, nasıl sunulacağı, yoksulluğun azaltılmasına ya da daha eşit bir gelir dağılımına katkıda bulunur.

Psacharopoulos (1988:100), insan sermayesi kuramına göre eğitim-kazançlar ilişkisini Şekil 2’deki gibi göstermektedir. Görüldüğü gibi yaş ve deneyim arttıkça kazançlar ve verimlilik artmaktadır.

Şekil 2
Eğitim, Yaş, Kazanç ve Verimlilik Arasındaki İlişki

Eğitim ve kazançlar ilişkisi konusunda yapılan ilk araştırmalardan birinde Strumilin (1966:292), 1924 yılında Sovyetler Birliğinde değişik örneklem grupları üzerinde yaptığı araştırmada eğitimsel niteliklerin ücretleri olumlu yönde etkilediğini görmüştür. Bundan on yıl sonra Walsh (1935:260-262, Tablo 1 ve Tablo 2), ABD’de eğitim ve kazançlar arasında bir doğru orantı olduğunu; kazançların yaşla birlikte (belli bir yaşa -emeklilik yaşına- kadar) arttığını ve kadınların kazançlarının erkeklerinkinden daha düşük olduğunu görmüştür. Ayrıca araştırmasının sonucunda değişik yaş ve eğitim grupları arasındaki kazanç farklılıklarının bireyler arasındaki yetenek, yaş, meslek tipi, işyeri, sağlık ve şans ile ilgili ve eğitimin maliyetlerindeki farklılıklardan kaynaklanabileceği sonucuna ulaşmıştır.

ll. Dünya savaşından sonra eğitim ve kazançlar arasındaki ilişki daha çok ABD’de araştırılmış ve bu konuda çok geniş bir literatür ortaya çıkmıştır. Araştırmaların büyük çoğunluğunda yaşın, eğitim düzeyi ile kazançlar arasındaki ilişki üzerinde önemli bir etkisi olduğu görülmüştür. .

Anderberg ve Andersson (2002:2), insan sermayesi modeline göre gözlenebilir net kazanç farklılıklarının bir kısmının, örgün eğitim ve işbaşında eğitim gibi bireyin bütün yaşamı boyunca sahip olduğu diğer insan sermayesi biçimlerindeki farklılıkların bir sonucu olabileceğini yazmaktadır. Benzer biçimde, Nonneman ve Cortens (1996:167), eğitim ile kazançlar arasında olumlu bir ilişki olduğunu görmüşlerdir. Bu yazarların araştırmalarına göre örneğin ilkokul ile ortaokul arasındaki ortalama aylık işçi ücretleri 0.01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı değildir fakat ilkokul ile lise eğitimi arasındaki farklılıklar önemli ve istatistiksel olarak anlamlıdır.

Eğitim ve kazançlar konusunda Türkiye’de de 1970’lerden bu yana çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Araştırmalarda genel olarak bu iki değişken arasında olumlu bir ilişki olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Örneğin Korkmaz (1975:19), yükseköğretimde yaptığı araştırmasında yükseköğretim hizmetlerine olan talebin, eğitimden yararlananların gelecekteki kazanç beklentilerinden etkilendiğini görmüştür. Eğitim ve öğretim sonucu beklenen yaşam boyu gelir akımının parasal değeri, toplam eğitim maliyetinin bugünkü değerinden büyükse talep artacak, düşükse talep azalacaktır. En önemli bireysel fayda olan yaşam boyu gelir akımı ise ekonominin eğitilmiş emeğe olan talebinin etkisi altındadır. Ekonomide ihtiyaç duyulan alanlarda ücretler, dolayısıyla yüksek öğrenimin sağlayacağı gelir akımı da artacaktır.

Kasnakoğlu (1978: 311), babanın mesleği ve eğitiminin çocuğun kazancı üzerinde olumlu ve anlamlı bir etkisinin olduğunu görmüştür. Ayrıca eğitimin uygunluğu ve süresi de insanların önemli kazanç belirleyicileri arasında iken Türkiye’de bireyin nereli olduğunun kazançlar üzerinde önemli bir etkisi bulunmamıştır. Bir bütün olarak bu araştırma, yüksek gelirli ailelerin çocuklarının daha uzun, daha kaliteli eğitim alma ve yüksek statülü işlerde çalışma olanaklarının dolayısıyla daha yüksek kazançlar alma olasılığının da yüksek olduğunu göstermektedir [4]. 1980’lerin hemen başında Varlıer (1982: 92-93) tarafından yapılan bir araştırmada da Türkiye’de bir eğitim yılının, ücretli çalışanların kazançlarını % 7,3, kendi hesabına çalışanlarınkini % 11,2 artırdığı görülmüştür. Bu bulgular Türkiye’de eğitimin marjinal getiri oranının gelişmiş ülkelerdeki sonuçlara yakın olduğunu göstermektedir.

Tansel de (1994:305-306) Türkiye ile ilgili verileri kullanarak yaptığı araştırmasında şu bulgulara ulaşmıştır: (1) Eğitim, ücretli istihdama katılımın önemli bir belirleyicisidir. Hem erkeklerin hem de kadınların ücretliler arasına girme olasılığı eğitimle birlikte artmaktadır. (2) Eğitimin getirileri hem erkekler hem de kadınlar için eğitim düzeyiyle birlikte artmaktadır. Bu bulgu üniversite düzeyinde eğitim fırsatlarının yayıldığını akla getirmektedir. (3) Bütün eğitim düzeylerinde kadınların getirileri erkeklerinkinden biraz daha büyüktür. (4) Getiriler, daha genç erkek grubu için en yüksek düzeydedir ki bu eğitimli işgücüne olan daha yüksek talebin bir göstergesi olabilir. (5) Ücretli erkekler için meslekî ve teknik lisenin getirileri genel liseninkinden daha yüksektir. Bu bulgu meslekî ve teknik ortaöğretimin yaygınlaştırılması gerektiğine ilişkin önemli bir kanıttır. Bunların dışında Tansel (1999a:2), ücret ölçeklerinin yapısından dolayı kamu çalışanlarının getiri oranlarının özel sektörde çalışanlarınkinden daha düşük olduğunu söylemektedir.

Tansel (1994:309-310) de yaptığı araştırmalarda ortalama kazançların bütün eğitim düzeylerinde yaşla birlikte arttığını ortaya koymuştur. Erkek ve kadınların kazançları karşılaştırıldığında kadınların ortalama kazançları bütün eğitim düzeylerinde erkeklerinkinden önemli miktarda düşüktür. Bu araştırmanın sonuçları, deneyim süresinin ücretli olarak işe girme olasılığını artırdığını göstermektedir. Bu olasılık 24-45 yaş grubu için 33 yaşında en üst noktaya ulaşmaktadır. Bu araştırmada ortaya çıkan bir başka ilginç bulgu da, Ankara’da çalışan erkeklerin, ülkenin geri kalanındaki erkeklerle karşılaştırıldığında ücretli olma olasılığının % 16 daha fazla, İstanbul ve İzmir’de yaşayanlar için bu oranın % 4 ve % 13 olmasıdır. Bu çalışmaya göre 25 yaş altındakiler için ek bir deneyim yılı, kazançları yaklaşık % 21 artırmaktadır. Bu oran 25-44 ve 44 ve üstü yaş grupları için % 8 ve % 20’dir.

Buraya kadar anlatılanlara göre kazançlar konusunda iki önemli soru sorulabilir. Birincisi, aynı meslekteki bireylerin farklı ücretler almasına neden olan faktörler nelerdir? İkincisi de, meslekler ve meslek grupları arasında kazançların belirleyicileri birbirinden farklı mıdır? İkinci sorunun cevabı deneysel incelemeler gerektirmektedir fakat birinci soruyla ilgili olarak şu hipotezler ileri sürülebilir:

1. Görevlerdeki farklılıklar: Bir meslekteki görevler genellikle zorluğuna ve taşıdığı riske göre değişir. Daha zor ve riskli olan, daha fazla eğitim ve beceri gerektiren ve nitelikli personel arzının sınırlı olduğu görevlere daha yüksek ücret ödenir.
2. Etkinlik düzeylerindeki farklılıklar: Aynı meslekteki bireyler aynı görevleri farklı hızda ya da etkinlik düzeylerinde gerçekleştirebilirler. Bu durum bazen onların ücretlerine yansır.
3. Kurumsal faktörler: Kurumlar, eğitim ve deneyim temelinde belli bir iş için farklı ücret ölçekleri belirlerler.
4. Çalışılan zaman: Haftalık çalışma saatlerindeki farklılıklar ve yıl boyunca çalışılan gün sayısı yıllık kazançlarda farklılıklara neden olur.
5. İşgücü talebi: İşgücü piyasası koşulları, emeğin varlığına ve bölgenin yapısına bağlı olarak bir yerden başka bir yere farklılıklar gösterir. Bölgeler arasındaki talep ve arz koşullarındaki farklılıklar benzer iş için farklı ücretlerin ödenmesine neden olur.
6. Ayırımcılık: Cinsiyet, ırk, renk, mezhep vb. bireysel özellikler, benzer yeteneklere, niteliklere ve deneyime sahip işçiler arasındaki ücret farklılıklarının bir nedeni olabilir.

Sonuç olarak modern işgücü piyasasında eğitim ile kazançlar arasında olumlu bir ilişki olduğunu gösteren kanıtlara rağmen bu kanıtların yorumlanması hâlâ tartışmalıdır. Eğitimin kazançlar üzerinde etkisi olmakla birlikte kazançları etkileyen çok fazla değişken vardır. Bunlardan bazıları yaş, deneyim, işbaşında eğitim, ailenin sosyo-ekonomik geçmişi, sosyal sınıf, bireysel yetenek, zekâ, eğitimin kalitesi, mezun olunan okul ve şanstır. Bu nedenle eğitim ile kazançlar arasındaki ilişkiyi arayan araştırmalarda tüm bu değişkenlerin kontrol edilebilmesinin zor olduğu, çıkan sonuçların yanlı olabileceği dikkate alınmalıdır.

KAYNAKLAR

Akalın, Güneri. 1981. Kamu Maliyesi. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları No.486. Ankara.

Anderberg, Dan ve Fredrik Andersson. 2003. Investments in Human Capital, Wage Uncertainty, and Public Policy. Journal of Public Economics, Vol. 87, No. 7-8, 1521-1537.

Becker, Gary S. 1960. Underinvestment in College Education? The American Economic Review, Vol.50, No.2, Papers and Proceedings of The Seventy-second Annual Meeting of the American Economic Association, (May), 346-354.

Cohn, Elchanan ve Terry G. Geske. 1990. The Economics of Education. Third Edition, Pergamon Press.

Hesapçıoğlu, Muhsin. 2001. Türkiye’de Makro Düzeyde İnsan Kaynakları Plânlaması. Anı Yayıncılık: İstanbul.

Hu, Teh-Wei., Kaufman, Jacob J., Lee, Maw Lin ve Ernst W. Stromsdorfer. 1971. Ronald A. Wykstra (Edt.) Theory of Public Expenditures for Education.. Education and the Economics of Human Capital. İçinde (ss. 89-102), The Free Press: New York.

Kasnakoğlu, Zehra. 1978. A Simultaneous Model Approach to the Determinants of Male Earnings Differentials in Turkey for 1968. The Review of Economics and Statistics, Vol. 60, No. 2. (Apr.), 307-312.

Korkmaz, Esfender. 1975. Yükseköğrenimde Etkinlik. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi. İstanbul.

Mainar, Inmaculada G., ve Victor M. Montuenga-Gomez. 2004. Education Returns of Wage Earners and Self-Employed Workers: Portugal vs. Spain. Economics of Education Review, Article in Press.

Murphy, Kevin ve Finis Welch, 1989. Wage Premiums for College Graduates: Recent Growth and Possible Explanations. Educational Researcher, Vol.18, No.4 (May), 17-26.

Nonneman, Walter ve Isabelle Cortens. 1997. A Note on the Rate of Return to Investment in Education in Belgium. Applied Economics Letters, Vol.4, No.3 (Mar.), 167-171.

Psacharopoulos, George. 1995. The Profitability of Investment in Education: Concepts and Methods. Human Capital Development and Operations Policy HCO Working Papers. The World Bank, Washington, DC.

Psacharopoulos, George. 1988. Education and Development: A Review. The World Bank Research Observer, Vol.3, No.1 (Jan.), 99-116.

Psacharopoulos, George ve Ying Chu Ng. 1992. Earnings and Education in Latin America: Assessing Priorities for School Investments. Policy Research Working Papers 1056. The World Bank. Washington, DC.

Schultz, Paul, T. 1988. Education Investments and Returns. Hollis Chenery ve T.N. Srinivasan (Editörler) Handbook of Development Economics İçinde (ss. 543-630) Amsterdam: North Holland.

Strumilin, Stanislav G. 1925. The Economic Significance of National Education. Ekonomiki Truda. (E.A.G. Robinson ve John E. Vaizey (Editörler). The Economics of Education. Proceedings of a Conference Held by the International Economic Association. İçinde (ss. 276-325), St Martin’s Press. 1966’da yeniden basım.

Tansel, Aysıt. 1994. Wage Employment, Earnings and Returns to Schooling for Men and Women in Turkey. Economics of Education Review, Vol.13, No.4, 305-320.

Tansel, Aysıt. 1999. Public-Private Employment Choice, Wage Differentials and Gender in Turkey. Economic Growth Center Discussion Paper No.797, New Heaven: Yale University.

Varlıer, Oktay. 1982. Türkiye’de Kazanç Eşitsizliklerinin Nedenleri. Gazi Üniversitesi Yayınları No.13: Ankara.

Walsh, J. R. 1935. Capital Concept Applied to Man. The Quarterly Journal of Economics, Vol.49, No.2 (Feb.), 255-285.

[1] Bkz. Tablo 1.

[2] İyi bir yaşamdan bireyin temel ihtiyaçlarını herhangi bir ekonomik sıkıntıya düşmeden karşılama düzeyi, yani yaşam standardının yüksek olması kastedilmektedir.

[3] İşgücü piyasasında Screening Hipotezi denilmektedir. Bu hipoteze göre eğitimin ya da yetiştirmenin verimlilik üzerinde önemli bir etkisi yoktur. Ancak bir eğitim (ya da yetiştirme) programını bitiren insanlara, aranan çeşitli niteliklere sahip oldukları düşünülerek hiçbir verimlilik etkisi görülemese bile (Spence, 1973: 358) daha yüksek ücretler ödenir. Burada bireyin diploması, işverenin beklediği verimliliğin bir göstergesidir. Bu nedenle işverenler daha eğitimli bireylere, eğitim bu bireylerin verimliliğini artırdığı için değil, daha verimli işçileri tanımladığı için daha fazla ücret öderler. Bu durumda eğitim yalnızca bir seçme ve işaret verme aracı olur. Böylece eğitim ile kazançlar arasındaki bir ilişki insan sermayesi kuramının ispatı değildir.

[4] Aynı durum Latin Amerika’da yapılan çalışmalarda da görülmüştür.

Yüksel Yeşilbağ. 2008. Okullarda Performans Değerlendirme. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı, 98.

Okullarda Performans Değerlendirme

Dr. Yüksel Yeşilbağ

“Açık, ölçülebilir hedefler başarının göstergeleridir. Yüksek performanslı kuruluşlarda ölçüm bir yaşam biçimidir. Ve lider bu ölçümleri yüksek performanslı sonuçlara bağlamalıdır. Şeyleri ölçmek yetmez; doğru şeyleri ölçmelisiniz.”

Robert H. Rosen

İnsan kaynakları konusundaki çalışmalara bakıldığında performans değerlendirme kavramının, performans yönetimi sisteminin bir parçası olduğu görülmektedir. Bu çalışmalarda performans yönetimi, kurumu istenen amaçlara yöneltmek amacıyla mevcut ve geleceğe ilişkin durumları hakkında bilgi toplamayı ve performansın sürekli gelişimini sağlayacak düzenlemeleri yürütmeyi amaçlayan bir yönetim süreci olarak tanımlanmaktadır[1].

Performans yönetimi, kurumda beklenen sonuçları elde edebilmek için çalışanların kendi becerilerini sürekli iyileştirdikleri bir kültür oluşturmaya katkıda bulunur. Bu çerçevede performans yönetiminin üç amacı vardır. Birincisi kurumun amaçlarıyla çalışanların eylemlerini birleştirmek olan stratejik amaç; ikincisi performans yönetiminin ücret yönetimi, yükseltme, çalışanı kurumda tutma ya da çıkarma, geçici olarak çıkarma, bireysel performansı takdir etme gibi nedenlerle kullanıldığı yönetimsel amaç ve üçüncüsü de işlerinde başarılı olan çalışanları geliştirmek olan gelişimsel amaçtır[2].

Bir kurumda performanstan bahsedilince iki boyut akla gelir. Birincisi genel olarak kurumun performansı; ikincisi de çalışanların performansıdır. Bu makalede yalnızca çalışanların performanslarının ölçülmesi ve değerlendirilmesi üzerinde durulmuştur.

Çalışan performansını değerlendirme, çalışanın işinde ne ölçüde başarılı olduğunun belirlenmesi, gelişim planı hazırlanması ve uygulanması sürecidir. Bu doğrultuda çalışanların performanslarının sistematik ve biçimsel olarak değerlendirilmesi Uyargil’e göre (1997:148) ilk olarak 1900’lü yılların başlarında ABD’de kamu kurumlarında yapılmıştır. Daha sonraları Taylor’un iş ölçümü uygulamaları aracılığı ile çalışanların verimliliklerinin ölçülmesi sonucu performans değerlendirme kavramı bilimsel olarak kullanılmaya başlanmıştır.

Konuya okullar özelinde bakıldığında okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin performans değerlendirme sonuçları genellikle kendileriyle ilgili çeşitli kararların alınmasında[3] kullanılmaktadır. Ancak performans değerlendirmede temel amaç, öğretmenin geliştirilmesi ve dolayısıyla öğretmenin öğretim sürecindeki etkililiğinin değerlendirilerek öğretim sürecinin başarısının artırılmasıdır. Yapılan araştırmalar öğretmenin niteliğinin, öğrenci başarısı üzerinde en önemli değişken olduğunu göstermektedir (Schacter, 2001:2). Sanders ve Horn da (1998:249) öğretmenin öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin sınıf büyüklüğünden, okulun ve öğrencinin sosyo-ekonomik yapısından daha büyük olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu nedenle özellikle öğretmen performansının değerlendirilmesine büyük önem verilmektedir.

Eğitim sürecinde en önemli bileşenler olan okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrencilerin değerlendirilmesi eğitimin etkinliği açısından önemlidir. Nasıl sınav sonuçlarının ölçme-değerlendirmesi sonucunda öğrencilerin öğrenme başarıları izleniyorsa[4], yönetici ve öğretmenlerin belirli ölçütlere göre değerlendirilmesi de hedeflenen sonuçlara ulaşılıp ulaşılmadığının izlenmesi için gereklidir. Başka bir deyişle performansa dayalı yönetici ve öğretmen değerlendirmesi, öğrencilerin eğitim programlarında belirtilen (veya gözden kaçan) bilgi ve beceriler kazandığı ve bunları uyguladığı bir öğrenme çevresi yaratılmasına katkıda bulunur. Ayrıca sistemin en stratejik unsuru olan öğretmenlerin ruh sağlığı, mesleğe adanmışlığı, bilgi ve becerisi, güdülenme düzeyi, eğitim-öğretim faaliyetlerini doğrudan ve dolaylı bir şekilde etkiler. Bu sebeple, okulda öğretmenin performansının artırılması ve öğretmenlerden üst düzeyde verim alınması gerekir.

Performans değerlendirmesi, sınıfta ve okulda etkili uygulamalara ilişkin bilgi ve geribildirim sağlar. Tüm çalışanların mesleki gelişimleri için bir yol sunar, birbirleriyle ilişkili ortak amaçlara ulaşabilme yolunda mesleki gelişmeyi besleyecek bir mekanizma oluşturur. Bu nedenle performans değerlendirme konusunda yapılacak ilk iş değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesidir. Bu nokta, “çalışanlar hangi ölçütlere göre, kim veya kimler tarafından değerlendirilecektir?” sorusunun cevabıdır. Daha sonra, sonuçlara göre çalışanların yetersiz oldukları yönleri geliştirilmeli, kurum yönetiminden kaynaklanan sorunlar giderilmelidir.

Klasik performans değerlendirmesinde okul yöneticileri yalnızca dersleri izleyerek, ders planları ve dersin işlenişi arasında karşılaştırma yaparak öğretmeni değerlendirir. Sınav sonuçlarına bakarak ve belki öğrencilere sorular sorarak dersin ne derece etkili olarak işlendiğini anlamaya çalışır. Ancak bu değerlendirme öğretmenlerin başarılarını ölçmede yeterli olmamaktadır. Zaten yalnızca gözleme dayalı olarak öğretmenin başarılı ya da başarısız olduğuna karar vermek öznel olduğundan ve ölçülebilir olmadığından doğru da değildir.

Bu bağlamda okullarda performansın artırılması için yapılması gereken öncelikle mümkün olduğu ölçüde objektif ölçütlerin belirlenerek öğrencilerin, öğretmenlerin ve yöneticilerin de içinde bulunacağı bir performans değerlendirme sisteminin oluşturulmasıdır.

Bu sistemin hangi bilimsel temele dayandığı da çok önemlidir. Bu konudaki alanyazın incelendiğinde temel hatlarıyla 7 farklı performans değerlendirme yöntemi olduğu dikkat çekmektedir. Bunlar hakkında aşağıda kısaca bilgi verilmiştir.

1. Grafiksel Derecelendirme Yöntemi: Bu yöntemde önceden bazı performans ölçütleri saptanarak bunlar puanlanır. Örneğin öğretmen performansını değerlendirirken dersi planlama ve hazırlık, öğretim yöntemleri, iletişim, sınıf yönetimi gibi konularda ölçütler geliştirilebilir ve bunlar puanlandırmaya tabi tutulur. Burada derecelendirme üçlü (yetersiz, gelişmeye ihtiyacı var, yeterli) veya beşli (çok yetersiz, yetersiz, asgari düzeyde, yeterli, çok yeterli) olabilir.

Tablo 1. Grafiksel Derecelendirme Yöntemi Örneği

Öğretmenin Adı-Soyadı: Tarih: Bölümü
Performans Ölçütleri	Çok Yetersiz	Yetersiz	Asgari	Yeterli	Çok Yeterli
1. Ders için uygun öğretim materyallerini seçer.
2. Öğrencinin derse aktif katılımını teşvik eder.
3. Öğrencilere saygı gösterir.
4. Sınıfta disiplini demokratik yollarla sağlar.
5. Notu bir silah olarak kullanmaz.
6. ….
7. ….

2. Davranışa Dayalı Derecelendirme Yöntemi: Birinci yönteme göre daha ayrıntılı olan bu yöntemde genel olarak performansı değerlendirilecek kişilerden beklenebilecek en temel davranışlar bir puanlandırma cetveli aracılığıyla ölçülür. Bu cetvelde her bir iş alanına özgü davranış tanımları bulunur ve bunların gözlenip gözlenmediği izlenir. İşle ilgili davranışlara odaklandığı için kişilik ve tutumlar gibi boyutlar değerlendirilmez. Öğretmenin derse hazırlık yapıp yapmadığı, öğrencilerle, meslektaşlarıyla, yöneticileriyle ve velilerle olan ilişkilerinde kullandığı dil gibi noktalar değerlendirilir. Değerlendirme yapılmadan önce beklentileri açıklığa kavuşturarak yöneticilerle çalışanlar arasındaki iletişimi artırır. Değerlendirme üçlü, beşli veya onlu (1 ve 10 arasında puan verme) olabilir. Bu tip bir değerlendirmede puanlama aralığı genişledikçe geçerlik ve güvenirliğin de artacağı unutulmamalıdır.

Tablo 2. Davranışa Dayalı Derecelendirme Yöntemi Örneği

Öğretmenin Adı-Soyadı: Tarih: Bölümü
Performans Ölçütleri	Lütfen 10 puan üzerinden puanlayınız.
Planlama ve Hazırlık
1. Öğrencilere konuyu ve konunun amaçlarını açıklar.
….
….
Öğretim Yöntemleri
2. Öğrenmeyi artıracak her türlü görsel-işitsel aracı etkili biçimde kullanır.
.…
….
İletişim
3. Okunaklı bir yazıya sahiptir.
….
….
Sınıf Yönetimi
4. Disiplin problemlerini uygun bir yolla ve zamanında çözer.
….
….
Öğrenciyi Değerlendirme
5. Değerlendirme geribildirimleri kısa bir zamanda sağlar.
….
….

3. Karşılaştırma Yöntemleri: Dört temel karşılaştırma yöntemi vardır.

a. Basit sıralama yöntemi: Basit olarak en iyi performansa sahip çalışanlar sıralanır. Ancak bu yöntemde performans değerlendirmesinin hangi ölçütlere göre yapıldığı belli olmadığından güvenirliği düşüktür.

b. Alternatif sıralama yöntemi: Bu yöntemde en iyi performansa sahip çalışanların yanı sıra en kötü performansı gösteren çalışanlar da sıralanır.

c. Zorunlu dağılım yöntemi: En iyi ve en kötü performansı gösteren %10’luk veya %20’lik çalışan kesimleri ayrılır.

d. İkili karşılaştırma yöntemi: Daha çok herhangi bir göreve atama yapılırken iki çalışan arasındaki performans farkını ortaya çıkarmak için kullanılır.

4. Kritik Olaylar Yöntemi: Bu yöntemde yöneticiler önceden hazırlanmış bir “Kritik Olaylar Tablosu” üzerinde çalışanların işle ilgili tutum ve davranışlarını not ederler. Bu tabloda genel olarak meslek bilgisi, mesleğe bağlılık, okula bağlılık gibi başlıklar altında beklenen davranışlar yer alır. Yıl içinde alınan notlar performans değerlendirmenin yapıldığı dönemde toplu olarak değerlendirilir.

5. Kontrol Listesi Yöntemi: Bu yöntemde çalışanlarla ilgili bazı temel maddelerin yer aldığı bir kontrol listesi hazırlanır ve çalışanların yıl içinde gösterdiği tutum ve davranışlara dayanılarak ilgili maddelerin yanına işaret konur. Kritik olaylar tablosu yöntemine yakın bir uygulamadır.

Tablo 3. Kontrol Listesi Yöntemi Örneği

Öğretmenin Adı-Soyadı: Tarih: Bölümü
Performans Ölçütleri
Planlama ve Hazırlık
1. Derslerine her türlü hazırlığı yapmış olarak girer.	√
2. Öğrencilerin seviyesine uygun ders planı yapar.	√
3. Öğrencilere konuyu ve konunun amaçlarını açıklar.	x
Öğretim Yöntemleri	√
4. Öğrencinin derse aktif katılımını teşvik eder.	x
5. Öğrenmeyi artıracak her türlü görsel-işitsel aracı etkili biçimde kullanır.	x
6. Öğrenciyi güdüleyici etkinliklerde bulunur.	…
İletişim	…
7. Okunaklı bir yazıya sahiptir.
8. Etkili ve akıcı biçimde konuşur.
9. Öğrencilerle olumlu ilişkiler kurar.
Sınıf Yönetimi
10. Disiplin problemlerini uygun bir yolla ve zamanında çözer.
11. Sınıf kurallarını öğrencilerle birlikte belirleyip uygular.
12. Derse tam zamanında başlarım ve bitirir.
Öğrenciyi Değerlendirme
13. Değerlendirme geribildirimleri kısa bir zamanda sağlar.
14. Sözlü değerlendirmeleri nesnel olarak yapar.
15. Öğrencilerin hangi konuları öğrenmelerinde güçlük yaşadıklarını belirler ve önlem alır.

6. Hedeflere Göre Yönetim: Dönem başında kurumda bazı hedefler belirlenir ve dönem sonunda hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı takip edilir. Bu yöntem hem genel olarak kurum hedefleri hem de çalışan hedefleri bazında kullanılabilir.

7. Özdeğerlendirme: Çalışanlar kendi performanslarını kendileri değerlendirirler. Bu yöntem hedeflere dayalı yöntem ile birlikte uygulandığında başarılı sonuçlar verebilir. Hedeflere ne ölçüde ulaşıldığı belirlenebilir. Hedeflere ulaşılmamışsa nedenleri ve çözüm önerileri üzerinde fikir yürütülebilir.

Eğitimde verimliliğin ve performansın ölçülmesi, sonuçların uzun vadeye yayılması ve çoğu zaman göreli olması nedeniyle çok zordur. Eğitimin amaçları, öğretimde başarıyı artıran faktörler, başarı ölçütlerinin neler olduğu konuları üzerinde uzlaşmak da kolay değildir. Çünkü her yönetici ve öğretmenin olduğu gibi her kurumun da eğitim felsefesi farklıdır. Bu farklılık doğal olarak “insan”a bakışı da etkilemektedir. Ancak yine de öğretmen performansının değerlendirilmesi, eğitimdeki eksiklik ve yanlışlıkların saptanması, sorunların belirlenmesi, öğretmenlerin güdülenmesi ve geleceğe yönelik önlemlerin alınması için gereklidir.

Öğretmenlerin performans düzeylerinin artırılmasında, okul yöneticilerinin performans yönetimi konusundaki yeterlilik düzeyi oldukça önemlidir. Yöneticilerin bu konudaki bilgi ve becerisi, kuram-uygulama arasındaki ilişkiyi kurabilme düzeyi, okuldaki etkili performans yönetiminin gerçekleşmesini sağlayabilir. Bu noktada okulunda performans düzeyini artırmak isteyen okul yöneticileri aşağıda belirtilen noktalara dikkat etmelidir:

1. Açık ve anlaşılır, bireysel ve kurumsal amaçlara uygun hedefler oluşturuldu mu?
2. Öğretmenler uygun eğitim ve geliştirme uygulamalarına katılıyorlar mı?
3. Öğretmenlerle düzenli olarak fikir ve tartışma toplantıları yapılıyor mu?
4. Performans düzeyi düşük öğretmenlere ilişkin ne tür uygulamalar yapılıyor?
5. Öğretmenler ve okul yöneticileri arasında açık bir iletişim var mı?
6. Öğretmenler kendilerini etkileyen kararların alınmasına katkıda bulunuyor mu?
7. Okulun hedefi tüm çalışanlarla paylaşılıyor ve katılım sağlanıyor mu?
8. Takım çalışması, fikir üretimi ve yaratıcılık destekleniyor mu?
9. Öğretmenler gelecekte daha büyük sorumluluklar almak için hazırlanıyor mu?

Kaynakça:

Bolton, Trevor. 1997. Human Resource Management: An Introduction. Massachusetts: Blackwell Publishers.

Noe, A. Raymond., Hollenbeck, R. John, Gerhart, Barry ve Patrick M. Wright. 1996. Human Resource Management. Gaining a Competetive Advantage. Second Edition. Irwin McGraw-Hill.

Sanders, W.L ve S.P. Horn. 1998. Research Findings From the Tennessee Value-Added Assessment System (TVAAS) Database: Implications For Educational Evaluation and Research. Journal of Personnel Evaluation in Education. Volume:12, Issue:3, pp.247-256.

Schacter, John. 2001. Teacher Performance-Based Accountability: Why, What and How. Milken Family Foundation, Santa Monica.

Uyargil, Cavide. 1997. İnsan Kaynakları Yönetimi. T.C. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları No:537. Eskişehir.

[1] Örneğin bkz. Bolton, Trevor. 1997. Human Resources Management: An Introduction. Massachusetts: Blackwell Publishers.
[2]Noe vd. 1996:198.
[3]Bunlar; 1) Personel Planı yapma, 2) Ücret Yönetimi, 3) Öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve 4) Eğitim sisteminden çıkarma/ayıklama ile ilgili kararlardır.
[4]Sınav sonuçları aynı zamanda öğretmenlerin özellikle ders işleme ve soru sorma açılarından da değerlendirilmesi anlamına gelir. Bu nokta genel olarak sınıf yönetiminin kalite kontrolü olarak adlandırılabilir.