Öğrencileri Eleştirel Düşünme Araçlarıyla Yönlendirme
IAN WRIGHT. Vancouver, British Columbia Üniversitesi Eğitim Programları Bölümü Öğretim Görevlisi
The Social Studies, Kasım-Aralık 2002, Sayı 93/6, ss.257-261
Çeviren: Dr. Yüksel Yeşilbağ
Eleştirel düşünme çok uzun zamandır sosyal bilimler eğitiminin amaçlarından biri olagelmiştir ve önemi, sosyal bilimlerin standartlarını niteleyen tüm belgelerde sıklıkla tekrar edilmektedir. Eleştirel düşünme öğretiminde birbiriyle çatışan uygulamalar olduğu için ve bunların hayata geçmesini engelleyen çok sayıda engel olduğu için henüz tartışmaya açıktır (Wright, 1995; Onosko, 1989). Bu makalede eleştirel düşünme öğretiminin farklı yaklaşımlarını genel hatlarıyla sunacağım ve son zamanlarda eleştirel zorlayıcıların kullanımına dayanan bir yaklaşımı özetleyeceğim.
Eleştirel Düşünme Öğretiminin Yöntemleri
Eleştirel Düşünmeye odaklanmanın yollarından biri onu ya Çocuklar İçin Felsefe (Lipman, Sharp ve Oscanyan, 1980) gibi mevcut bir program kullanarak ya da uygun yeni bir program hazırlayarak farklı bir kurs biçiminde öğretmektir. Mevcut bir programın, zaten varolması ve Çocuklar İçin Felsefe örneğinde olduğu gibi öğretmenleri hizmet içi eğitimler aracılığıyla destekleyebilecek uzmanlarca hazırlanmış olması gibi bir üstünlüğü vardır.
Öğretmenler, düşünmeye özel olarak odaklanarak eleştirel bir tutumun gelişmesine yardım edebilirler ve sürdürülebilir eleştirel düşünme becerilerini, ölçütlerini, kavramlarını ve süreçlerini ortaya çıkarabilirler. Farklı bir kurs yaklaşımının birkaç üstünlüğü vardır ve eğer öğretmenler tarafından tasarlanmışsa mevcut programın zorluklarını ortadan kaldırabilir ve sunduğu fırsatlara uygun hale getirilebilir.
Zaten var olan bir eleştirel düşünme programı kullanmanın ya da farklı bir eleştirel düşünme yolu yaratmanın zayıflığı, kursta öğrenilenlerin programın geri kalan kısmına transfer edilememesidir (Kennedy, Fisher ve Enis, 1991). Öğretmenler, işbirliği içinde hareket ederek ve eleştirel düşünme kursunda öğrenilenleri dikkate alarak bu tuzaktan kurtulabilirler (Ruggiero, 1988). Ancak bu, zaman ve çaba gerektirir ve bunlar da okullarda kısa süre içinde sunulmasını zorlaştırır. Farklı bir eleştirel düşünme kursu seçmenin bir diğer zayıflığı zamana ihtiyaç duyulması ve buna karşın okulun mevcut çalışma takviminin genelde yoğun olmasıdır. Bununla birlikte kişinin belirli bir kurs ya da yalnızca mevcut konu alanları aracılığıyla eleştirel düşünmeyi öğretip öğretemeyeceği sorusu da unutulmamalıdır (McPeck, 1990).
Önemli bir başka yaklaşım da, eleştirel düşünmenin farklı şekillerde mevcut konularla bütünleştirilmesidir. Örneğin Paul ve meslektaşları (1989), birçok konu alanındaki ders planlarını eleştirel düşünmeyle bütünleştirerek yeniden yapılandırmışlardır. Paul ve meslektaşları ayrıca herhangi bir konunun belli bir eleştirel düşünmeye odaklanabileceği yollar da geliştirmişlerdir (Paul, 1993). Başka bir örnek de, eleştirel düşünmenin tarihi malzemelerle bütünleştirilmesidir (O’Reilly, 1985). Bütünleştirme, öğrencilerin eleştirel düşünme yeterliklerinin ortaya çıkarılmasına çok önemli katkılarda bulunur. Bu yaklaşım, durağan bilginin öğretilmesinde daha az risk olması (bilgi asla konu alanının dışında uygulanmaz) anlamına gelir. Ruggerio (1992), eleştirel düşünmenin farklı bağlamlarda uygulama ihtiyacı nedeniyle bütün konularda öğretilebileceğini ileri sürmektedir. Ruggerio, eleştirel düşünme öğretimini tüm program boyunca öğretilmesi gereken yazma öğretimine benzetmektedir. Olson ve Babu’ya göre (1992), önemli olan, eleştirel düşünme ile ilgili kelimelerin (tez, varsayım ve “bu nedenle” gibi mantıksal ifadelerin kullanılması) öğretilmesi ve tüm derslerle kaynaştırılmasıdır. Bu tür öğretim, sorumluluk ve zaman gerektirir ve ikincisi (zaman) öğretmen ve yöneticilerin artan sorumlulukları göz önünde tutulursa genellikle ihmal edilir.
Kaynaştırma yönteminin bir zayıflığı da eleştirel düşünme öğretiminin anlamlı bir sırasının olmayabilmesi ya da bütünlüğünün bozulabilmesidir. Farklı kurs yaklaşımı eleştirel düşünme konusunda deneyimli öğretmenler gerektirir. Bir okuldaki bütün öğretmenlerin uzman olmaları gerekli değildir. Kaynaştırma yaklaşımında bütün öğretmenlerin bu konuda deneyimli ve hazırlıklı olmaları önemlidir. Araştırmacılar, bu becerilerin bazı öğretmenlerde bulunmadığını gösteren bazı göstergeler olduğunu ifade etmektedirler (Onosko, 1989; Shermis, 1992). Bununla birlikte eleştirel düşünmenin temellerinin anlaşılır ve sağlam bir şekilde atılması için farklı kurs yaklaşımında sosyal alan öğretmenleri ile diğer alanlarda çalışan öğretmenler arasında koordinasyon olmalıdır.
Eleştirel Zorlayıcılar Stratejisi
Eleştirel düşünmenin öğretimine ilişkin son araştırmalardan biri eleştirel zorlayıcıların kullanılmasına odaklanmıştır. Bu fikri ileri süren Bailin, Case, Coombs ve Daniels (1993), eleştirel düşünme anlayışlarını Richard Paul (1993), Bob Ennis (1991), Mathew Lipman (1993) ve Harvey Siegel (1988)’in çalışmalarına dayandırmışlardır. Burada tanımlanan ve 1990’ların başında British Columbia Eğitim Bakanlığı için geliştirilen kavramın temelleri Bailin, Case, Coombs ve Daniels (1999)’un yazılarında atılmıştır. Bu kavram, becerileri, problem çözmeyi ve eleştirel düşünme açısından zihinsel süreci kabul etmemektedir. Bunun yerine, öğrencilerin problem durumlarını çözmek için gerekecek araçlara sahip olmalarına yardım etmeye odaklanır. Aşağıda bu tür durumların örnekleri verilmiştir:
1. Şiddet içeren bilgisayar oyunları oynayan insanların gerçek dünyada şiddete yönelik eylemlerde bulunduklarını gösteren yeterince sağlam kanıtlar var mıdır?
2. Sınıf başkanlığı için Alice’e mi yoksa Avril’e mi oy vermeliyim? Her ikisi de mükemmel adaylar?
3. Sınıfımın Sudan’daki köylülerin yaşadıkları kuraklıktan kurtulmalarına yardım etmesi için en iyi yol nedir?
4. Hangi ilkçağ uygarlığı toplumumuza en büyük katkıyı yapmıştır?
5. 2000 yılındaki ABD başkanlık seçiminde Florida’daki oyların yeniden sayılması gerekiyor muydu? Cumhuriyetçilerin ve Demokratların oylarla ilgili beyanlarını adil biçimde değerlendiriniz?
Bütün bu durumlarda cevaplar tartışılabilir ve hiçbir sorunun tek doğru cevabı yoktur. Ancak bazı cevaplar diğerlerine göre daha akla yatkın, daha uygun ya da adil olabilir.
Eleştirel Düşünmeyi Öğretmek
Öğrencilerin bu tür problemleri çözebilmeleri için birtakım bilgilere ve araçlara ihtiyaçları olur. Problemin büyüklüğü, ciddiyeti önemli değildir. Önemli olan öğrencilerin problem, konuyu değerlendirecek ölçütler, eleştirel düşünmeyi ifade eden kelimeler, düşünme stratejileri ve belli zihinsel alışkanlıklar hakkında bilgi sahibi olmalarıdır.
Öğrenciler ya ihtiyaç duydukları bilgilere zaten sahiptirler ya da bu bilgileri sonradan edinebilirler. Bu bilgileri diğer öğrenciler de dahil çeşitli kaynaklardan elde edebilirler.
Eleştirel düşünmenin temelinde, belirli bir cevabın diğerlerinden daha iyi olduğuna karar vermede kullanılacak ölçütler ve bu ölçütleri uygulama yer alır. Öğrencilere inandıklarını ve yaptıklarını haklı göstermeyi öğretirken yalnızca analiz etme, değerlendirme ve yorumlamayı değil daha fazlasını öğretmek isteriz, onların mantıklı, etkili, dikkatli ve ciddi olmalarını bekleriz. Öğrencilerin analiz etme ve yorumlamayı uygulamalarını istediğimiz ölçütler gizli ve olağandışı değildir. Felsefi olarak gelişmiş ve karmaşık ölçütleri yalnızca bilgi felsefesinde ve etikte uzman kişiler anlayabilirler. Eleştirel olarak düşündüğümüzde bir iddia veya mantıksal bir yargılama için doğruluk, açıklık, mantıklılık, uygunluk, yeterli kanıta sahip olma gibi ölçütler kullanırız.
Aşağıdaki örnekte bir öğretmen bir deneyimini paylaşıyor:
Fred, Carl’ın hokey kartlarını aldı mı? Öğretmen şu noktaları etraflıca düşünüyor: Carl, kartlarının öğle vaktinde masasının üzerinde olduğunu ve Fred’in kartları gördüğünde tam da istediği gibi kartlar olduğu için çok ilgilendiğini iddia ediyor. Ancak Carl, kartları ona vermediğini söylüyor. Carl, Fred’in öğlen sınıf boşken kartları çaldığına inanıyordu.
Fred’in daha önce hırsızlık yaptığını biliyordum fakat tekrar hırsızlık yaptığını varsayabilir miyim?
Acaba önyargılı olabilir miydim?
Michael, kartlar kaybolduğunda kendisi ve Fred’in dışarıda oynadıklarını söylüyor fakat Michael, Fred’in en iyi arkadaşı ve dolayısıyla yanlı davranıyor olabilir.
Başka hiç kimse onları birlikte oynarken görmemişti ancak herkese teker teker sormak da mümkün değil.
Dürüst bir kişi olarak tanıdığım Sarah, kartlar kaybolduğu zaman Fred’i sınıfta Carl’ın masasının yakınında gördüğünü söylüyor. Fakat Sarah, onu gördüğünü söyleyen tek kişi. Onun söylediklerine dayanarak Fred’in kartları aldığı sonucuna ulaşabilir miyim?
Bu durumda onun tanıklığından başka yeterli kanıt var mı?
Carl, kartları başka bir yere koymuş olabilir. O zaman Fred’in suçlanması doğru mudur?
Her zaman kararlar almak zorundayız ve mantıklı kararlar almak için bazı ölçütlere dikkat ederiz. Ölçütleri bazen başarıyla uygularız bazen başarısız oluruz fakat bu ölçütleri kullanırken yaşadığımız deneyimlerimizden bir şeyler öğrenebiliriz.
Eleştirel düşünme ile ilgili kelimeleri öğrenip kullanmaya ihtiyacımız var. Kısaca doğrudan bir gözlem ile Fred’in kartları aldığı çıkarımı arasındaki farkı bilmeliyiz. Buradaki diğer önemli kavramlar, “varsayım”, “ilgi çatışması/yanlılık” ve “”amaca uygunluk”tur. Bilinmesi gereken diğer kelimeler önerme ve sonuç, neden-sonuç, tümevarım-tümdengelim ve bakış açısıdır. Bir problemi araştırırken öğrencilerin, problemin merkezindeki kavramları anlamaları gerekir.
Belli bir problem durumunu ayrıntıyla düşünme, belli stratejileri gerektirir. Eleştirel düşünme birbiriyle ilişkili bir dizi süreçten oluşmamasına rağmen problem çözme, karar alma, sorgulama ve işbirlikçi öğrenme süreçleri faydalıdır. Bu noktada uzun bir liste yapılabilir: tartışma, uzmanlara sorma, benzerlikleri ve modelleri kullanma ve ahlaki yargılamalara dürüstlük testleri uygulama gibi. Kişinin belirli tutum ve niyetleri –belli zihin alışkanlıkları- olmadıkça bu stratejiler yetersizdir.
Belirli düşünme alışkanlıkları ihtiyacını ifade etmediği için eleştirel düşünme becerileri kavramı yetersizdir. Case ve Wright’ın (1999) ifade ettiği gibi:
Eleştirel düşünmeyi, bilgiden ve tutumlardan farklı bir beceri olarak tanımlayarak eleştirel düşünenlerin yapılarında bulunan özelliklerin önemini gözden kaçırırız. Dikkatli ve özenli bir düşünürün kişiliğini geliştirme, hiçbir beceri dar görüşlü ve taraflı düşünmenin sınırlılıklarını ortadan kaldıramayacağı için çok önemlidir.
Öğrenciler eleştirel düşünmede deneyim kazanmak için bu araçları eleştirel zorlayıcılar olarak tanımlanan problemli durumlara uygularlar. Problemler şu ölçütleri karşılamalıdır:
Öğrencilerin yargılama yapmalarını sağlamalıdır. Bilgiyi geri çağırmaktan/hatırlatmaktan ve zaten belirlenmiş bir cevabı ifade etmekten fazlasını yapmalıdır. Görevi, her hangi bir cevabın hangi durum için geçerli olacağını göstermek değildir.
Bazen bu ölçütü karşılamak zor olsa da cevaplar öğrenciler için anlamlıdır. Görev, öğrencilerin yaşamlarıyla uyumlu olmadıkça, inançlarını zorlamadıkça ya da eğitim programını farklı bir şekilde öğretmedikçe eleştirel düşünmenin ciddi olarak ortaya çıkma olasılığı düşüktür.
Eleştirel düşünme görevleri eğitim programlarının içinde yer alır. Mevcut program aracılığıyla eleştirel düşünmeyi öğretebiliriz. Dolayısıyla yeni bir program hazırlamamıza gerek yoktur. Uygulamada bu durum, eleştirel düşünme öğretiminin ek bir iş olduğunu düşünen okul yöneticileri ve velileri ikna eder. Daha teorik düzeyde, gerçek, kabul edilebilirlik ve akla yatkınlık ölçütlerini uygulayarak eğitim programında ne’yin doğru, kabul edilebilir veya akla yatkın olduğunu öğreniriz.
Görevler, yapılabilir olmalıdır. Öğrencilerin bunları gerçekleştirebilecekleri araçlara sahip olmaları gerekir. Görev, ansiklopedik bilgi veya onu gerçekleştirmek için büyük zamanlar gerektirmemelidir.
Göz önünde tutulan problemler, okul yöneticilerinin veya toplumun tepkisini çekmemelidir. Çoğu problemli durum ortaya çıktıklarında çözülmesi zor ya da imkansız değerler ve tartışmalar içerir. Tartışmalar her ne kadar ortaya çıktıklarında eleştirel düşünmeyi teşvik etseler de öğrencilerin yüz yüze kalacakları yaşamın bir gerçeğidir.
Bir Eleştirel Zorlayıcılık Örneği
Ölüm cezası tartışması eleştirel düşünmeye bir örnek olabilir. Ölüm cezasına izin verilen ABD’de ve izin verilmeyen Kanada’da böyle bir dava toplumun ilgisini çeker. Teksas’ta bir kadının ölüm cezasını durdurmak için yaptığı yürütmeyi durdurma başvurusu Bush hükümetince kabul edilmemişti. Kanada’da bir polis memurunun öldürüldüğü bir davada ölüm cezasının verilip verilmeyeceği tartışılıyordu. Kanada’daki bir başka davada 7 yıl önce cinayetten suçlu bulunan ve eğer Kanada’da ölüm cezası olsaydı ölüme mahkum edilen bir kişinin daha sonra masum olduğu anlaşılmıştır. Yakın bir tarihte ABD yüksek mahkemesi, ölüm cezası gerektiren suçlardan hüküm giymiş akıl sağlığı yerinde olmayan kişiler için ölüm cezasının kaba ve zalimce olacağını kararlaştırmıştır.
Ölüm cezası eleştirel yönden düşünüldüğünde öğrencilerin bazı spesifik bilgilere ihtiyaçları vardır. Ölüm cezasını, ölüm cezasının caydırıcılığını ve lehte ve aleyhteki iddiaları anlamaları gerekir. İdam cezası alan bir kişi hakkında bilgi sahibi olmaları, idam cezasının ve ömür boyu hapis cezasının maliyetlerini ve ölüm cezasının şeklinin cezayı alan kişinin ailesi üzerindeki etkisini bilmelidirler. Rehabilitasyon olasılıklarını, yanlış hükümleri, yaşam hakkı kavramları ile cezayı düşünmelidirler.
Doğru bir yargıya varmanın ölçütü, kanıtların doğruluğunun değerlendirilmesine bağlıdır. Öğrenciler suçu kendi adalet, ahlaki kabul ve ilgili benzer durumlarda gösterecekleri değerlerine göre tartmalıdır. Ölçütler, onların değerleriyle (yaşam, ceza) ve ölüm cezasına izin verilen veya verilmeyen bir toplumda yaşama istekliliklerine uygun olmalıdır. Öğrencilerin ayrıca önerme, sonuç, mantık hatası ve iddia kavramlarıyla ilgili bir farkındalıklarının olması gerekmektedir.
Öğrenciler, düşünme stratejilerini geliştirmek için lehte ve aleyhte yer alan durumların bir tablosunu yapabilirler. Bir öğretmen, Paul’ün (1993) tarafsız iddialar sürecini kullanarak öğrencileri önce dörtlü, her bir grubu da ikişerli gruplara bölebilir. Her bir çift bir konunun farklı bir yanını ele alır. Çiftler daha sonra aldıkları konuyu savunmak için hazırlık yaparlar. Daha güçlü ve başarılı savunmak için konunun her iki yönünü de diğer çiftlerle ele alabilirler.
Her bir çift, kendi gruplarında kendi hipotezlerini diğer çiftlere sunarlar. Ondan sonra diğerlerinin iddialarını sorgularlar. Daha sonra her bir çift rakibin konumuna göre en güçlü iddiasını söyler. Ardından ilgili iddiadan vazgeçilir ve dörtlü grup, grubun iddiasını özetleyen bir rapor yazmak için birlikte çalışır. Görüş birliğine ulaşılması gerekli değildir. Her bir grup üyesi sınıfa kendi bireysel kararını ispat etmek için hazırlanmalıdır.
Her bir grup üyesinin tarafsızlık ve açık fikirlilik alıştırması yapması çok önemlidir. Öğretmen, ölüm cezasının medyada nasıl işlendiğine ve çağdaş ve tarihsel bakışlar arasındaki ilişkiye dikkati çekebilir. Ölüm cezası konusu hukukla ilişkili bir eğitimde işlenebilir. Herhangi bir tartışmadan önce tüm öğrenciler açık açık (kendi isimleriyle) veya isimsiz bir şekilde konu ile ilgili fikirlerini ve nedenlerini ifade edebilirler. Ondan sonra Ek A ve Ek B’deki gibi leyhte ve aleyhteki iddiaları dinlerler.
Öğrenciler, iddiaları dinledikten sonra kolay analiz yapabilmek için tüm iddiaları özetleyen bir “leyhte ve aleyhtekiler tablosu” hazırlayabilirler. Örneğin bu cezanın caydırıcılık etkisi için kanıtları düşünebilir ve böylece çalışmaların güvenilirliğini ve geçerliğini belirleyebilirler. ABD ve Kanada dışındaki ülkelerle ilgili bilgiler genelleştirilebilir mi? Polisin ölüm cezasını savunduğu doğru mu? Bir grup insanın veya insanların büyük bölümünün bir şeyi istemesi onun gerçekleşmesi için iyi bir neden olabilir mi? Katiller rehabilite edilebilir mi?
Öğrenciler, her bir iddianın temelini oluşturan değer önermeyi tanımlamalıdır. Örneğin idamların maliyetinin ömür boyu hapisten daha fazla olduğu iddiasındaki değer önermesine göre daha az maliyetli olanı seçmeliyiz. Değer önermesi, ölüm cezasının caydırıcı etkilerinin olduğu ise caydırıcı etkisi olan eylemlere girişiriz. Bu alıştırmada temel önerme, vatandaşların potansiyel katillerin ortaya çıkmasını engellemeleri gerektiğidir. İkincil önerme ise, ölüm cezasının potansiyel katilleri caydıracağıdır. Her iki önerme de bizi vatandaşların ölüm cezasının önüne geçebilecekleri sonucuna ulaştırır.
Konunun çözümünde ve eleştirel düşünmede birçok aktivite öğrencilerin kendi değer önermelerini sorgulamadan tamamlanır. Bunlar, aşağıdaki ilke testleri aracılığıyla değerlendirilmelidir (Coombs, 1980):
1.Yeni durumlar testi: Belirli bir durumda ölüm cezasını onayladığın veya onaylamadığın göz önünde tutulursa benzer bir durumda da ölüm cezasına evet der misiniz? Bu testin amacı, kişinin ahlaki ilkelerini uygulamasındaki tutarlılığı ortaya çıkarmaktadır. Kişinin kararlarını aynı şekilde uygulamasını zorlayan yeni durumlar olabilir. Örneğin ölüm cezasını destekliyorsanız Kanada’daki Donald Marshall davasında (Marshall birinci derece cinayetten suçlu bulunmuştu ve eğer Kanada’da ölüm cezası olsaydı idam edilebilirdi) kararınız değişmemelidir. Bu olayın ardından birkaç yıl sonra başka bir kişi cinayete teşebbüsten tutuklandı ve suçlu bulundu. Marshall serbest bırakıldı. Florida’daki benzer bir durumda Frank Lee Smith 8 yaşındaki bir kızı öldürmekten suçlu bulundu. Ölüme mahkum edildi fakat 1990’da yürütmeyi durdurmayı kazandı. Ölüm hücrelerinde 14 yıl geçirdikten sonra cezaevinde kanserden öldü. DNA testleri onun suçlu olmağını gösterdi (Vancouver Sun, 2000).
2.Genel sonuçlar/yargılar testi: Ölüm cezasını vermenin mi yoksa vermemenin sonuçları mı daha kötü olabilir? Ölüm cezasını mı, onun yürürlükten kaldırılmasını mı yoksa evrensel olmasını mı istersiniz? Bu testin amacı, kararınızı bütün benzer durumlara uygulamaya istekli olup olmadığınızı anlamaktır.
3.Bütünü kapsama testi: Kararlarınız, cinayet, ölüm cezası ve adaletle ilgili değerlerinizle tutarlı mı? Kararlarınız mevcut değer sisteminizle tutarlı mıdır?
Bu konuya odaklanmanın bir diğer yolu ölüm cezasıyla ilgili iki iddiayı (kısas ve yararlılık) değerlendirmektir. Öğrenciler, Ek A ve Ek B’deki bilgileri içeren bir tablo yaparak her bir önermenin olumlu ve olumsuz yönlerini gösterebilirler.
Eleştirel Düşünmeyi Teşvik Etme
Demokratik alanda ve sosyal bilimler programlarında çok sayıda eleştirel zorlayıcı bulunmaktadır. Öğrenciler, adalet, yönetim, ilişkiler, dürüstlük hatta demokrasiyi oluşturan daha pek çok sorunla ilgilenirler. Öğretmenler ve öğrenciler eleştirel zorlayıcılardan yararlanarak bu sorulara odaklanabilirler. British Columbia’da Eleştirel Düşünme Kooperatifinin (öğretmenlerden, meslek örgütlerinden, okul yöneticilerinden ve üniversite öğretim elemanlarından oluşan bir örgüt), finansmanının bir kısmını Eğitim Bakanlığının sağladığı öğretmen takımlarının liderliğiyle eleştirel zorluklar geliştirilmektedir (Case, Daniels ve Schwartz, 1996). Bu grup, iş başında eğitim faaliyetleri, akıl hocalığı, elektronik iletişim, konferanslar ve eleştirel zorlayıcılarla ilgili yayınlar aracılığıyla, birçok öğretmenin eleştirel düşünmeyi kendi çalışmalarıyla bütünleştirecekleri araçlara sahip olmalarını beklemektedir. Bu yaklaşım eleştirel düşünme alanındaki liderlerden biri olan Richard Paul’dan övgü almaktadır. Paul şöyle söylemektedir:
“Sözde eleştirel düşünme dünyasında bu yaklaşım dikkate değer, canlandırıcı ve heyecan verici olarak göze çarpmaktadır. Bu yaklaşımı kullanan herhangi biri içten ve önemli yollarla eleştirel düşünmeyi teşvik eder. Bu adanmış düşünür grubu eğitimin her düzeyinde uzun dönemli sağlam eleştirel düşünme yaklaşımını kolaylaştırır. Eleştirel Düşünme Kooperatifinin çalışmasıyla British Columbia’da sağlanan ilerlemenin ABD’de başka bir yerde olduğuna inanmıyorum (Paul, 1997, 20-21).
Eleştirel zorlayıcıların kullanımı öğretmenlerin hem sosyal bilimlerde hem de diğer alanlarda eleştirel düşünme araçlarının öğretim biçimlerine odaklanmalarını sağlar. Eleştirel düşünme eğitim programlarına eklenmez, o sosyal bilimler öğretiminin ayrılmaz bir parçasıdır.
EK A
Ölüm Cezasını Uygulamak
Ölüm cezasının kullanımı, caydırıcı etkisi diğer tüm cezalardan daha büyük olduğu için yaşamı koruyabilir. Katillerin hayatını bağışlayarak suçsuz insanların hayatlarını feda ederiz. Ceza, toplumda izin verilen şeylere bir sınır koyar. Ölüm cezası toplumların en güçlü tabularını güçlendirir. Devletin yurttaşlarını korumak gibi bir görevi vardır. Cezanın başarısız olması, yurttaşların adalet sistemine olan güvenlerinin yavaş yavaş kaybolmasına neden olur.
Devlet, yurttaşlarını korumak uğruna herkesin iyiliği için bazılarını kurban etmek zorundadır. Tıpkı gemisi tehlike altında olan bir kaptanın suya düşmüş bir denizcisini aramaktan vazgeçmesi gibi. Ölüm cezası durumunda bazılarının yaşamları herkesin yaşamını korumak için feda edilmelidir. Tüm yaşamlar eşit değerde değildir. İyilerin yaşamını korumak için ölüm cezasını uygulamak zorundayız. Polisler katillerle ve diğer suçlularla ilk önce yüz yüze gelen kişiler olarak ölüm cezasının yanındadır.
EK B
Ölüm Cezasını Yürürlükten Kaldırmak
Devlet, yurttaşlarını suçtan korumak için tek tek bireylerin yaşamlarına çok az müdahale etmelidir. Ölüm cezası bu amaçla çelişmektedir. Ölüm cezasının katilleri caydırdığını gösteren çok güçlü kanıtlar yoktur. Yaşamı hapisle kısıtlama daha büyük bir caydırıcı olabilir. Birçok katil ehlidir ve belli bir cinnet durumunda cinayet işler. Dolayısıyla ölüm cezası bu tür katiller için caydırıcı değildir.
Ölüm cezasının kullanımı hukuka saygıyı artırmaz. İnsan yaşamına daha az değer verir ve adam öldürmenin belirli bir süre sonra bir tabu olmadığını gösterir. Yaşama karşı yaşam kısası kabul edilebilir bir ilke değildir. İnsanları ömür boyu cezaevinde tutmak, onları asmaktan daha az masraflıdır. Katil öldüğünde onu rehabilite etme şansı bulunmaz.
Geçmişte, yanlış olarak suçlu bulunan ve idam edilen insanlar bulunmaktadır. Suçsuz insanları idam etme riski çok büyüktür.
ÖLÜM CEZASI İÇİN MANTIKLI AÇIKLAMALAR GELİŞTİRMEK
Kısasa Kısas
Lehte: Kısasa kısas (göze göz) hukukuna inanırım. Ceza, suçluya aynı şekilde davranılmasını gerektirir. Böylece katilleri onların yaşamlarını alarak cezalandırırız. Bu, suçun ciddiliğini gösterecektir. Bu aynı zamanda toplumun cinayetin kınanması gerektiğini gösterme yoludur. Kurbanların ailelerinin, toplumun uç yaptırımlar uygulayarak katilleri kınadıklarını bilmeleri gerekir.
Aleyhte: Eğer “göze göz” kuralı olursa katilleri onların canlarını alarak cezalandırırız. Tutarlı olmak gerekirse tecavüzcüleri ya da çocuk istismarcılarını onlara tecavüz ederek ve istismar ederek cezalandırmalıyız. İdam ettiğimiz kişinin gerçekten suçlu olduğundan emin olabilir miyiz? Geçmişte hiç yanlış yapmadık mı? Ölüm cezasını uygulamamız gerekmiyor. Katilleri başka türden cezalar kullanarak da cezalandırabiliriz.
Çıkarcılık
Lehte: İnsanları cinayet işlemelerinin önüne geçmek için cezalandırmalıyız. Ölüm cezasının caydırıcı olduğunu gösteren istatistiksel kanıtlar vardır. Bununla birlikte eğer bir şans verilirse katiller ömür boyu hapis cezasını ölüme tercih ederler, yani katiller hapis yaşamıyla karşılaştırıldığında ölümden daha fazla korkarlar. Bu durum ölüm cezasının caydırıcı olduğunu gösterir. Hatalar olsa bile bu, ölüm cezasının yanlış olduğu anlamına gelmez, yalnızca adalet sistemimizi daha fazla geliştirmek zorunda olduğumuzu gösterir.
Aleyhte: Caydırıcılık, ölüm cezasını ortadan kaldırmaz fakat ölüm cezası diğer ceza türlerine göre daha kötü sonuçları vardır. (rehabilitasyon umutlarının ortadan kalkması, masum bir kişiyi idam edebilmemiz gibi). Katillerin ömür boyu hapsi tercih etmeleri, ölüm cezasının onları daha fazla caydırdığı anlamına gelmez. Hapis yaşamı birçok katili caydırmak için yeterince kötü olabilir. Suçluların polislerce öldürülme olasılığına göre caydığı görülmemiştir. Suç oranı halen yüksektir. Caydırıcılık iddiası inandırıcı olsaydı insanlara öldüresiye işkence yapmanın daha büyük bir caydırıcı olduğu sonucuna ulaşırdık.
KAYNAKLAR
Bailin, S., R. Case, J. Coombs and L. Daniels. 1999. Conceptualizing critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3): 285-302.
-------. 1993. A Conception of critical thinking for curriculum, instruction and assessment. Victoria, B.C.: Ministry of Education.
-------. 1999. Common misconceptions of critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3): 269-283.
Case, R., and P. Schwartz. 1996. Critical challenges in social studies for junior high students. Vancouver, B.C.: Critical Thinking Cooperative.
Case, R., and I. Wright. 1999. Taking seriously the teaching of critical thinking. In The Canadian Anthology of Social Studies, edited by R. Case and P. Clark. Vancouver, B.C.: Pacific Educational Pres.
Coombs, J. 1980. Validating moral principles by principle testing. In Development of Moral Reasoning: Practical Approaches, edited by D. Cochrane and M. Manly-Casimer. New York: Praeger.
Enis, R. 1991. Critical thinking: A stream-lined conception. Teaching Philosophy 14(1: 5-24.
Kennedy, M., M. Fisher, and R. Enis, 1991. Critical thinking: Literature review and needed research. In. Educational Values and Cognitive Instruction, edited by L. Idol and B. Jones. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Lipman, M. 1993. Thinking children and education. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt.
Lipman, M., A. Sharp, and F. Oscanyan. 1980. Philosophy in the classroom. Philadelphia: Temple University Press.
McPeck, J. 1990. Teaching critical thinking. New York: Routledge.
Olson, D., and N. Babu. 1992. Critical thinking as discourse. In The generalizability of critical thinking, edited by S. Norris. New York: Teachers College Press.
Onosko, J. 1989. Comparing teachers’ thinking about promoting students’ thinking. Theory and Research in Social Education 17(3): 174-195.
O’Reilly, K. 1985. Critical thinking in American history. Beverly, Mass.: Critical Thinking Press.
Paul, R. 1997. Using minds to command the logic of things: A response to Case and Wright. Canadian Social Studies 32(1): 20-21.
-------. 1993. Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world. Rohnert Park, Calif.: Foundation for Critical Thinking.
Paul, R., A. Binker, D. Martin, C. Vetrano, and H. Kreklau. 1993. Critical thinking handbook: 6-9. A guide for remodeling lesson plans. Rohnert Park, Calif.: Center for Critical Thinking.
Ruggiero, V. 1988. Teaching thinking across the curriculum. New York: Harper.
Shermis, S. S. 1992. Critical thinking: Helping students learn reflectively. Bloomington, Ind.: EDINFO Press.
Siegel, H. 1988. Educating reason. Rationality, critical thinking and education. New York: Routledge.
Thompson, A. 1999. Critical reasoning in ethics. London: Routledge.
Wright, I. 1995. Teaching critical thinking: Options for teachers. Social Education 59(3): 139-143.
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder