Oluşturmacılığın Eğitim Üzerine Etkisi: Dil, Söylem ve Anlam
M. Gail Jones ve Laura Brader-Araje
Çeviren: Dr. Yüksel Yeşilbağ
Oluşturmacılık son 25 yılda eğitim uygulamalarındaki en büyük etkilerden biri olarak ortaya çıkmıştır. Öğretmenler oluşturmacılığa dayalı öğretimi büyük bir coşku ve istekle karşılamışlardır (Powell, Farrar ve Cohen, 1985). Oluşturmacılığa dayanan program eğitimsel öncelikleri kesin olarak öğrencilerin öğrenmesine yoğunlaştırdığı için birçok öğretmen için öğretme-öğrenme sürecinde anlam oluşturmanın odağı kurama ilişkin ilk inanışlarıyla örtüşmektedir.
Eğitimde Oluşturmacılık
Son zamanlarda eğitimde oluşturmacılığa olan ilgi, ABD’de yöneticilerin ve eğitim psikologlarının davranışçı pedagojiye neredeyse bağnaz bir şekilde bağlanmalarının ardından ortaya çıkmıştır. Oluşturmacılığın başarısı kısmen davranışçı eğitim uygulamalarını yaşamış eğitimcilerin hayal kırıklıklarına bağlanabilir. 1960’ların başında davranışçılık hızlı bir şekilde psikoloji alanından eğitim alanına kaymıştır. Eğitim olgusu, öğretmenler doğru güdüleyiciyi verirlerse öğrencilerin yalnızca öğrenemeyeceği, bunun dışında öğrenci davranışlarının gözlenmesiyle öğrenmelerin ölçülebileceği önermesi etrafında yapılandı. Davranışçı hareket okullar için hedeflere göre yönetim, sonuca dayalı eğitim ve öğretmen performansını değerlendirme sistemi gibi bir dizi stratejinin gelişmesine ön ayak oldu. Okullarda davranışçılık, öğrenmenin sorumluluğunu doğrudan öğretmenlerin omuzlarına yükledi. Öğretmenler eğer öğrenme oluşmuyorsa çevrenin yeniden yapılandırılması, beklenen öğrenci davranışlarını ortaya çıkaracak en uygun pekiştireçlerin bulunması ya da istenmeyen davranışları yok etmek için olumsuz bir pekiştireç kullanılması gerektiğine inanıyordu.
Uygulamadan yıllar sonra davranışçılık karmaşık sınıf ortamında çok az olumlu etkiler yarattı ve öğretmenlere öğrencilerin başarısızlığının suçunu kendilerine (öğrencilere) yükleyen bir sistem tarafından kandırılmış ve aldatılmış hissi verdi. Biz, davranışçılığın etkisini kamu okullarındaki bütün öğretmenlerin iki davranışçı program olan Etkili Öğretmen Eğitimi ve Öğretmen Performansını Değerlendirme Sistemi çalışmalarına katılmaları gerektiği zaman gördük. İlk program, öğretmenlerin sınıfta gerçekleştirmeleri beklenen bir dizi davranışı içeriyordu. Etkili Öğretmen Eğitimi her ne kadar etkili uygulamaları araştırmaya dayansa da (örneğin sınıfta bir sonraki soruyu sormadan önce en az 4 saniye beklemek başarıyı artırır gibi) program öğrencilerin zihinlerinin karmaşıklığını ve modern sınıfların dinamiklerini dikkate alma noktasında başarısız oldu. Öğretmen performansını değerlendirme sistemi, müdürlerin öğretmenleri değerlendirmek amacıyla kullandıkları bir sistemdi. Bir müdür, etkili bir öğretimin işaretleri olan bir dizi davranışı kontrol ederken ders sırasında gözleyebilirdi (örneğin öğretmenin sınıftaki hareketleri gibi). Etkili Öğretmen Eğitimi gibi Öğretmen Performansını Değerlendirme programı da etkili öğretim uygulamalarıyla ilgili somut çalışmalara dayanıyordu fakat davranışların toplamı kişiyi iyi bir öğretmen yapmak için gerekli değildi. Bir öğretmenin beklenen davranışları gösterdiğinde yüksek puanlar aldığı ve müdür tarafından olumlu bir değerlendirme geçirdiği fakat bunun öğrencilerin anlamlı öğrenmeler geliştirebildikleri bir ders için yeterli olmadığı herkes tarafından bilinir. Öğretmenler, bu programların öğrencilerin niçin öğrenemediklerini ve etkili öğretimin niçin oluşmadığını açıklama noktasında pek de başarılı olmadığını gördüler. Oluşturmacılık, davranışçılığın bıraktıklarını takip ederek öğretme-öğrenme sürecinin karmaşıklığını bütünüyle açıklayan bir biliş/öğrenme teorisi olarak karşılandı.
Oluşturmacılığı Tanımlama
Oluşturmacılığın anlamı kişinin bakış açısına ve duruşuna göre değişmektedir. Eğitim bağlamında oluşturmacılığın felsefi anlamları olduğu gibi Piaget’nin (1997) kişisel oluşturmacılığı, Vygotsky’nin (1978) sosyal oluşturmacılığı, von Glasersfeld’in (1995) radikal oluşturmacılığı, oluşturmacı bilgi teorileri ve eğitimsel oluşturmacılık gibi tanımlamalar da bulunmaktadır (Mathews, 1998). Sosyal oluşturmacılık ve eğitimsel oluşturmacılık (öğrenme ve pedagoji teorileri de dahil) mevcut eğitim yaklaşımlarıyla bütünleştirilmesine en fazla yardım ettikleri için öğretim ve eğitim programları üzerinde en büyük etkisi olan türleridir. Tablo 1, eğitimde oluşturmacılığın farklı tanımlarını göstermektedir.
Tablo 1. Oluşturmacılığı Tanımlama
Zihin, sahip olduğu fikirleri işleyip yeni, karmaşık fikirler oluşturabilir. Lock, 1947, s. 65
Bireylerin kendi bilgilerini bireysel ve kolektif olarak oluşturmaları gerektiği varsayılır. Herkesin çevreden gelen problemleri çözecek bilgileri oluşturduğu temel kavramları ve becerileri vardır. Toplumun –diğer öğrenenler ve öğretmenler- rolü zorlukları göstermek ve matematiğin oluşturulmasını teşvik edecek desteği sunmaktır. Davis, Maher, Noddings, 1990, s.3
Oluşturmacılık yalnızca öğretimle ilgili bir teori değildir. O, bilgi ve öğrenmeyle ilgilidir. Bu teori, geçici, gelişimsel, sosyal ve kültürel olarak yönlendirilen ve dolayısıyla objektif olmayan bilgiyi tanımlar. Brooks ve Brooks, 1993, s.vii
Bilgi, nasıl tanımlanırsa tanımlansın kişilerin kafalarındadır ve kişinin kendi deneyimlerine göre bildiği şeyi yapılandırmaktan başka alternatifi yoktur. Von Glasersfeld, 1995
Bu öğreti, dili kullananların kelimelerin, deyimlerin, cümlelerin ve metinlerin anlamlarını bireysel olarak oluşturduklarını kabul eder. Suchting, 1998, s.61-62; von Glasersfeld, 1989, s.132
Oluşturmacılar kendimizi deneyimlerimize, teorilerimizde varsayılan gözlenemeyen noktalara göre oluşturduğumuzu ya da yapılandırdığımızı ileri sürerler. Nola, 1998, s.32
Bu yaklaşımın temel ilkeleri, öğrenenlerin mevcut anlayışlarına göre yeni anlam durumları yaratabilecekleridir. Öğrenme, öğrenenlerin kendi mevcut bilgileriyle yeni düşüncelerini ilişkilendirerek anlam oluşturdukları aktif bir süreçtir. Naylor ve Keogh, 1999, s.93
Oluşturmacılar anlayış geliştirmenin öğrenenin aktif katılımını gerektirdiği fikrine inanırlar. Jenkins, 2000, s.601
Bütün bu kavramlarda ortak nokta anlamlandırmanın gelişmesinin, öğrenenin anlam verme sürecine aktif olarak katılmasının gerektiği düşüncesidir. Davranışçılığın tam tersine oluşturmacılar “bilginin pasif olarak alınmayacağını, konunun kavranarak oluşturulacağını” ileri sürerler (von Glasersfeld, 1995). Dolayısıyla oluşturmacılar bilgiyi bir sonuç olarak ele almaktan ziyade bilmenin bir süreç olduğunu düşünürler.
Oluşturmacı kuramda bilgi öğrenenin dışında olan bir şey değildir. Tobin ve Tippins’e göre (1993), oluşturmacılık gerçekliğin yalnızca kişisel ve öznel bir şekilde bilinebildiği realizmin bir biçimidir. Von Glasersfeld, oluşturmacı kuramın gerçekliği kabul ettiğini ifade ederek “ontolojik olarak değil, deneyim dünyamız içindeki var oluşu tanımlar” diye devam etmektedir (Tobin, 1993, s.4). Oluşturmacılık farklı kuramcılar ve ortamlar açısından farklı felsefi anlamlar alırken, kavram kendisini bilmenin doğası ve öğrenenin aktif rolü üzerine dayandırır.
Oluşturmacılığın kökenleri çoğunlukla Jean Piaget’nin çalışmalarına dayandırılsa da oluşturmacılığın ilkeleri, Giambattista Vico’nun 1710 yılında açıkladığı yazmalarında görüldüğü gibi tarihte daha erken dönemlerde ortaya çıkmıştır. Vico şöyle ifade etmektedir: “İnsan aklı yalnızca insan aklının yarattığı şeyleri bilebilir” (von Glasersfeld, 1995, s.21). Noddings (1990) de oluşturmacılığın Neisser’in (hareket psikolojisi) ve Chomsky’nin (aklın doğuştan gelen dil yapıları) çalışmalarından ortaya çıktığını ileri sürmektedir. Noddings, oluşturmacılığın esas olarak Chomsky’nin ve Piaget’in epistemolojik kavram teorilerinden ortaya çıktığını ifade etmektedir (Noddings, 1990, s.9).
Piaget’in kuramları sosyo-kültürel bağlamı göz ardı ederken yalnızca bireyin gelişimine odaklansa da, oluşturmacılığın kökenleri açık biçimde Piaget’in öğrenmede bireyin aktif rolüne yoğunlaşmasında bulunur. “Bütün bilgiler eylemle ilişkilidir ve bir nesneyi veya bir olayı bilme, bir eylem planını benimseyerek olur”. Piaget için bilgiyi oluşturma, yeni bilgi mevcut bilgiyle aktif olarak etkileşime girdiğinde ortaya çıkar. Ayrıca Piaget’in oluşturmacı duruşu onun, gerçeklik anlayışının zamanla yeni deneyimler yaşandıkça sürekli olarak değiştiği ve yeniden oluşturulduğu düşüncesinde görülür. “Geride kalan şey aslında oluşturmadır. Piaget’ye göre gerçeklik, durağan değil ve hazır yapılardan oluşmaz; sürekli oluşum içindedir (Piaget, 1970, ss.57-58).
Oluşturmacılıkla ilgili yanlış bilinen şeylerden biri de bireyler anlayışlarını önceki deneyimlerine dayanarak oluşturduğu için her şeyin eşit olarak bilgi sayılacağı düşüncesidir. Von Glasersfeld, bu bakışın yetersizliğini “oluşturmacılıkta gerçek uygulanabilirliktir” diyerek açıklamaktadır.
Uygulanabilirlik, amaçlara göre değişir. Fakat bu amaçlar somut ya da maddi şeylerle sınırlı değildir. Örneğin bilimde spesifik problemleri çözme amacının ötesinde bir deneyim dünyası modelini mümkün olduğunca tutarlı kılan oluşturma amacı vardır (Von Glasersfeld, 1992, s.7).
Sosyal oluşturmacılar, von Glasersfeld’in uygulanabilirlik kavramını yalnızca bireylere değil, daha genel olarak sosyal bağlama da uyarlamışlardır. Anlayış ve bakış açımızı gözden geçirerek fikirlerin uygulanabilirliği düşüncesini geliştiririz. Bu düşünceyi test etme süreci, öğrencilerin fikirlerine değer veren ve eleştirel düşünme sürecini işleten öğretmenlerin sınıflarında görülebilir.
Anlam Oluşturma
Oluşturmacılığın, bireyin rolü, anlam oluşturmanın önemi ve öğrenenin aktif rolü ile ilgili bakış açısı kuramı eğitimciler için ilgi çekici yapan noktalardır. Öğretmenler, genellikle öğrencilerin öğrenmesinde mevcut bilgilerinin rolünün ve öğrencilerin bilgiyle doldurulmak için bekleyen boş yazı tahtası veya boş kovalar olmadıklarının farkındadırlar. Aksine öğrenciler yeni anlamları oluşturmada kullanacakları birçok deneyim, bilgi ve inancı beraberinde getirirler. Açıklamak gerekirse, öğrencilerin ürettiği kavram haritalarında geniş bir yelpazede deneyim ve ön bilgi gözlemlendi. Örneğin ısı terimiyle, ısıyı simgeleyen renkler (kırmızı ve turuncu gibi), ısı oluşturan nesneler (şömine, mikrodalga fırın, araba, ütü, mangal), ısıyla ilgili süreçler (kaynama, erime, vücut ısısının yükselmesi), ısı ürünleri (ter, is, erimiş metal, buharlaşmış su), ısıyla ilişkilendirilen olaylar (yaz, havuz partisi, yüzme), sıcakta kullanılan nesneler (limonata, hafif giysiler, güneş kremi, şeftali), sıcak yerler (Meksika, tropik yerler, yanardağlar ve cehennem) gibi tanımlar verdiler. Bu tek bir örnekteki öğrencilerin ısıyla ilgili ön kavramlarının çeşitliliği, onların eğitime boş levhalar olarak başlamadıklarını, müfredatın planlanmasında ve öğretim sırasında öğretmenlerin göz önünde bulundurmaları gereken önceki deneyimlere bağlı çeşitli ön kavramları olduğunu gösterir.
Öğrencilerin safça önyargılarının, değişime en fazla direnç göstermelerinin nedeni olarak görülmektedir (Driver, 1989; Osborne ve Freyberg, 1985). Genellikle çocuğun ilk deneyimlerine dayanan önyargılar, sezgiseldir ve sonraki öğrenmeler için bir filtredir. Örneğin araştırmalar, dünyanın farklı yerlerindeki çocukların dünyanın düz olduğuna inandıklarını göstermektedir (Mali ve Howe, 1980). Öğretmenler çocuklara dünyanın yuvarlak olduğunu söyleseler de çocuklar çoğunlukla bu saf inançlarını öğretimden sonra da terk etmemektedirler. Öğretilenle öğrenilen arasındaki bu uyumsuzluk, öğrencilerin kavramsal çevrelerini dikkate alan oluşturmacı pedagoji ihtiyacının bir kanıtıdır. Anlamanın oluşması için öğretmenler öğrencilerin zihinlerindeki ilk kavramları ortaya çıkarmakla kalmamalı, bununla birlikte öğretimi bu kavramlar üzerine inşa etmelidir. Eğitimcilerin savunduğu bazı öğretim stratejileri, (öğrenme döngüsü, Atkin ve Karplus, 1962; Ruba, 1992 gibi) önce öğrencilerin ne bildiklerini ortaya koymayla başlar, sonra kavramsal gelişimi sağlamak için zihinlerindeki ilk kavramlarıyla karşılaştıracakları eğitimsel deneyimler sunarlar. Strike ve Posner (1985) bütün öğrenenlerin kavramsal değişimi ortaya koyabilmeleri için sahip oldukları mevcut algılama biçimlerinden tatmin olmamaları gerektiğini ileri sürmüşlerdir. Öğrenenlerin alternatif kavramsal görüşleri düşünmelerini sağlayan şey bazen bilişsel çatışmalardan meydana gelen bu tatminsizliktir.
Araştırmalar öğrencilerin önyargıları her zaman yeni algılarla değiştirmediklerini de göstermektedir. Aksine, öğrencilerin sezgisel, içgüdüsel görüşlerini yeni oluşturulan kavramlarla aynı anda koruyabileceklerini gösteren kanıtlar da vardır (Hewson ve Hewson, 1992; Scott, 1992; Strike ve Posner, 1985). Strike ve Posner (1992) tarafından yapılan başka bir çalışmada, kavramsal değişim bir yer değiştirmeden çok “anomaliler, analojiler, metaforlar, epistemolojik inançlar, metafizik inançlar, ilgi alanlarından edinilen bilgiler ve ilişkili alanlardan elde edilen bilgileri” içeren çok daha geniş kavramsal bir ekolojiyle ilişkili kavramların da olduğu gelişimsel sürecin bir parçasıdır (Strike ve Posner, 1992, s.150).
Oluşturmacılık, öğretmenlere öğrenme ile ilgili mevcut araştırmalara uygun öğretim yaklaşımları önerir. Öğretmenler, öğrenmeyi aktif bir süreç olarak görerek, öğrencilerin ilk bilgilerini dikkate alarak, önyargıları kıracak ve bilişsel çatışmalara neden olarak, ezberci eğitimin ötesinde daha derin, uzun süre kalıcı anlamlı öğrenmeleri sağlayacak öğretim planlayabilirler.
Bilgi Oluşturulmasında Dilin Rolü
Dil, hem bireyin kavramsal yapısını hem de kavramsal gelişim araçlarını biçimlendirir. Bununla birlikte Vygotsky’nin dilin üst düzey düşünmeye aracılık etme fonksiyonu gösterdiği savı (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1979) eğitimcileri öğretme-öğrenme sürecinde dilin kritik rolünü yeniden düşünmeleri konusunda uyarmıştır. Vygotsky’ye göre dilin, zihinsel fonksiyonlarda temel değişime neden olan psikolojik bir işlevi vardır. Vygotsky’e göre işaret verici, belirleyici, sosyal, bireysel, iletişimsel, entelektüel, öznel/yalın ve gösterici olması konuşma dilinin fonksiyonlarıdır (Wertsch, 1985). Bütün bu dil fonksiyonlarının arasında dilin entelektüel fonksiyonu ile ilgili olanlar eğitimcilere, özellikle de matematik ve fen alanında çalışanlara çok büyük bir içgörü sağlar. Vygotsky, konuşmanın çocuklar için yalnızca kendi eylemlerini ifade etmenin değil, aktif öğrenmeyi yönlendirmenin de bir yolu olduğunu söyler.
Bir çocuğun konuşması amaca ulaşmada eyleme geçmenin önemi ne ise, o kadar önemlidir. Çocuklar yalnızca ne yaptıkları hakkında konuşmazlar; onların konuşmaları ve eylemleri eldeki problemin çözümü doğrultusunda harekete geçirilen aynı karmaşık psikolojik fonksiyonların parçalarıdır (Vygotsky, 1978, s.25).
Vygotsky, öğrencilerin kavram yanılgıları üzerine eğitim araştırmaları yapılmadan çok önce çocukların benzer olgular için değişik kavramlar oluşturduklarını fark etmiştir. Çocukların deneyimle geliştirdikleri informal ve kendiliğinden gelişen kavramları oluşturdukları gibi formal ve bilimsel kavramları da tanımlamıştır. Vygotsky, eğitim etkinliklerindeki deneyimin, gerçek kavramların eğitim sonucunda öğrenilen gerçek ya da “bilimsel” kavramlar ile çocuğun herhangi bir yerde öğrendiği “günlük” ve “kendiliğinden” kavramlar arasındaki ayrımın gelişimine rehberlik eden önemli bir güç olduğunu ileri sürmektedir (Wertsch, 1985, s.102). Vygotsky’ye göre formal ve informal kavramlar arasındaki ilişki psikolojik dil aracının kullanımıyla ortaya çıkar. Wertsch (1985) şöyle yazmaktadır:
Vygotsky için bilimseli günlük kavramlardan ayıran bir kriter, öncekinin formal eğitim kurumlarında öğrenilirken, sonrakinin çocukların günlük dünyalarındaki deneyimlerine dayandığı gerçeğidir. Vygotsky, dil dışı gerçeklik hakkında konuşmanın aksine eğitimin dil hakkında konuşmak için dili kullanmaya odaklanmasının bilimsel kavramların ortaya çıkmasında önemli bir güç olduğunu ileri sürmektedir (Wertsch, 1985, s.103).
Davranışçılığın bir güdüleyici olarak dile odaklanmasının tersine oluşturmacılığın öğrenmede dilin rolüne vurgu yapması, öğrencilerin anlam yaratma sürecinde dilin bir araç olarak kullanılmasına karşı eğitimcilerin öğretim stratejilerine değişim geçirmiştir.
Sosyal Oluşturmacılık
Vygotsky’nin çalışması, eğitim bağlamında sosyal oluşturmacılığın temelini oluşturmuştur. Özelde Vygotsky’nin öğrenmede başkalarının rolüne veya sosyal ortama yoğunlaşması eğitimcileri öğrenmenin bireysel bir süreç olduğu düşüncesini yeniden ele almaya zorlamıştır. Yukarıda açıklandığı gibi son zamanlarda bilginin sosyal oluşturulmasına olan ilgiden önce asıl odaklanılan şey davranışçı veya Piaget’ci eğitim uygulamaları ile birlikte özel olarak birey olmuştur. Vygotsky’nin teorileri öğrenme sürecinde toplumun rolüne ve başkalarının önemine değinerek ilginin bu yöne kaymasını sağlamıştır.
Vygotsky’ye göre dil, ilk önce çocuk ve dış dünya arasında kişilerarasıdır, daha sonra kişinin kendi içinde şekillenir:
Çocukların bir problem çözme aracı olarak dili kullanma kapasitelerindeki büyük değişim, sosyal kalıplara uygun konuşmalar (bir yetişkine hitap ederken kullandığı konuşmalar) içe dönüktür. Çocuklar, yetişkinlerin isteklerindense kendi isteklerini ön planda tutarlar. Bu nedenle de dil, kişilerarası iletişime ek olarak kişiye dönük bir fonksiyon kazanır.
Vygotsky, bundan başka nesneler ve düşünce arasındaki yolun, dilin işaretleri veya sembollerinin kullanılmasıyla başka insanlara aktarılacağını söyler (Veer ve valsiner, 1993).
İnsanlık tarihi, bir yanda araçların keşfedilmesi ve teknolojinin mükemmelliğiyle doğa üzerinde egemenlik kuran insanın tarihiyken, diğer yandan kültürel işaretlerin keşfedilmesiyle kendi üzerinde kontrol sağlayan insanın tarihidir (Veer ve Valsiner, 1993, s.220).
Vygotsky, yazılarında kültür ve toplum üzerindeki düşüncelerini, bütün üst düzey zihinsel fonksiyonların kökeninde toplum olduğu ve bunların sosyo-kültürel ortamla iç içeliği biçiminde genişletmiştir.
Vygotsky’nin değindiği üst düzey zihinsel fonksiyonlar esas olarak interpsikolojik (kişilerarası) süreçler, sosyal gruplar arasında ve bireyler arasında ortaya çıkar. Bu fonksiyonlar, bireyin zihinsel süreçlerinin belirlediği bir dizi makineleşme ile intrapsikolojik (kişisel) düzleme geçer. Bu da demektir ki öğrenme önce kişisel işaretlerin olduğu küçük grup ortamlarında oluşur. Yani bireysel bir süreçtir.
Vygotsky’ye göre öğrenme en iyi şekilde bireyin bildikleriyle, henüz bilmedikleri kritik bir alanda oluşur. Bireyler ve diğer insanlar arasında süregelen bu karşılıklı etkileşim Vygotsky tarafından yakınsal gelişim alanı (Zone of Proximal Development) olarak tanımlanır. Vygotsky, yakınsal gelişim alanını, bireyin, bilgili bir yetişkinden veya kendisinden daha gelişmiş (zihin olarak) bir akranından bir yardım alması durumundaki entelektüel potansiyeli olarak tanımlamıştır. Bu yardım süresince bireyin daha yetenekli bir arkan veya bir yetişkin tarafından öğrenmesini destekleyecek düzenlemeler yapılır. Birey, bu yardımlar aracılığıyla henüz öğrenmediği fakat kısa süre sonra öğreneceği olguların farkına varır ve entelektüel gelişimine yol açacak olan bir dizi girişimle hareket edebilir. Vygotsky, yakınsal gelişim alanının, bireyin başardıklarından ziyade entelektüel potansiyelinin ne durumda olduğunun görülmesine olanak sağladığını ifade etmiştir.
Sosyal oluşturmacılar için bilme sürecinin kökeninde sosyal etkileşim vardır (von Glasersfeld, 1992). Yani bir bireyin dünyaya ilişkin bilgisi kendi deneyimleriyle ve başkalarıyla etkileşim sonucu öğrendikleriyle sınırlıdır (von Glasersfeld, 1989). Bu nedenle bir sosyal oluşturmacı bakış açısından öğrenme, başkalarını da kapsayan aktif bir süreçtir:
Bilgi asla pasif olarak edinilmez. Aslında kişi, bazı beklenen sonuçlara göre bir karışıklık ortaya çıkana kadar bir deneyimi algılamaz. Ancak bu noktada deneyim bir uzlaşmaya, dolayısıyla göreli bir denge oluşturan tuhaf bir kavramsal yapıya neden olabilir. Bu bağlamda bilişsel yapıyı geliştirmedeki en sık gözlenen karışıklık kaynaklarının başkalarıyla etkileşim olduğunu vurgulamak gereklidir (von Glasersfeld, 1989; s.136).
Eğitim Uygulamalarında Oluşturmacılık
Bugün eğitimde oluşturmacılığın etkileri, hem hazırlanmış eğitim programlarında hem de öğretim uygulamalarında görülebilir. Sosyal oluşturmacı uygulamalar çoğunlukla işbirlikçi öğretim stratejilerinin (Takımlar-Oyunlar-Turnuva, Öğrenci Takımları Başarı Bölgeleri, Yapbozlar, Numaralandırılmış Kafalarla Hep Birlikte, Bireyden Bireye Özel Eğitim gibi) büyük ölçüde kullanıldığı okullarda bulunabilir. Bunların her birinde temel nokta, öğrencilerin fikirleri paylaşırken ve birbirlerinin bakış açılarını değerlendirirken birlikte çalışmalarıdır.
“Anlamlı diğerleri” üzerine yapılan vurgu, bazı eğitimcilerin homojen yetenek grupları oluşturmanın yararlı olup olmadığını sorgulamalarına neden olmuştur (Carter ve Jones, 1994). Yeteneğe göre gruplandırma, farklı öğrenci yetenekleri ve bakış açılarının güçlü yönleri üzerine inşa etmenin başarısız olduğu geleneksel bir strateji olarak geçerliğini yitirmektedir. Sonuç olarak öğretmenler, öğretimde gittikçe daha fazla biçimde büyük öğrencilerin, yetişkinlerin ve daha ileri öğrencilerin rehberliğini kullanmaya başladılar.
Sosyal oluşturmacı teorilerin etkisinin görülebileceği en açık yerlerden biri sınıf ortamıdır. Davranışçılıkla ortaya çıkan bireysel çalışma yerleri artık yok. Öğretmenler günümüzde bire bir etkileşimlerin ve öğrenmede daha büyük sınıf toplumunun gücünü anlamaya başladılar. ABD’de bir çok sınıf, hem küçük grup çalışmalarına hem de bütün sınıf tartışmalarına olanak verecek şekilde düzenlenmiştir. Temel eğitim sınıflarında çoğunlukla küçük grup okuma alanları, matematik köşeleri ve fen istasyonları da bulunmaktadır. İlköğretim ikinci kademe ve liseler, küçük grup tartışmalarını kolaylaştıran sabit sıralar yerine hareketli sıralara geçmiştir.
Oluşturmacılığın etkisi, Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi, Ulusal Araştırma Konseyi gibi mesleki eğitim grupları tarafından hazırlanan ulusal reform belgelerine de geçmiştir. Örneğin Ulusal Fen Eğitimi Standartlarında şöyle yazmaktadır.
Sorgulamanın ve fen öğrenmenin önemli bir aşaması, öğrencilerin neyi bildiklerini nasıl bildiklerine ve bilgilerin daha büyük fikirlerle, başka alanlarla ve sınıf ortamının dışındaki dünyayla ne ilişkisi olduğuna dikkat çekecek sözlü ve yazılı tartışmalardır. Öğretmenler, öğrencilerin veri paylaşma ve grup raporu oluşturma becerilerini artırmak için işbirlikçi grup çalışmalarıyla, öğrencilerin küçük gruplarda birlikte çalışmalarını destekleyerek grup üyeleri arasında karşılıklı bağımlılığı teşvik eder (Ulusal Araştırma Konseyi, 1996, s.36).
Bu beyan, küçük grup çalışmalarının oluşturmacılık açısından değerini, fikirlerin işbirlikçi bir şekilde geliştirilmesini ve öğrenmede yazılı ve sözel dilin rolünü yansıtmaktadır. Benzer biçimde Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi (1991), Öğretim İçin Mesleki Standartlar belgesinde şöyle yazmaktadır:
Standart 5: Öğrenme Çevresi:
Bu standart, ciddi matematiksel düşünme becerisini oluşturan bir öğrenme ortamının temel noktaları üzerine odaklanır. Başkalarının fikirlerine gerçekten saygı duymak, mantık ve anlama değer vermek, öğrencilerin şaşıracağı ve düşünm fırsatı bulacağı hız ve zamanlamaya sahip olmak, sosyal ve entelektüel topluluklar oluşturmak (NCTM, 1991).
Bu matematik standartlarında yer verilmiş olan, başkalarının fikirlerine değer verme ve matematiği öğrenmede daha büyük sosyal topluluğun önemli olduğu düşüncesidir.
Özet
Eğitimde oluşturmacılık, davranışçı hareketin öğretme-öğrenme sürecinde aktif öğrenene yoğunlaşan bir öğrenme anlayışını canlandırmasından sonra ortaya çıkmıştır. Öğretimde bireye verilen bu önem, dikkati bireyin kendisiyle sınıfa getirdiği önceki inanışlara, bilgi ve becerilere çekmiştir. Önceki bilgilerin, bireylerin öğretimin dışında anlam oluşturma biçimlerini önemli oranda etkilediği görülmektedir. Oluşturmacılar, birey temelli öğretimden daha büyük akran grupları, küçük ve büyük öğrenciler içinde öğretimi bütünleştiren, sosyal ortama ve daha büyük öğrenme toplumuna yoğunlaşmaktadır. Sonuç olarak oluşturmacılığın eğitime yaptığı en büyük katkı, bilgiyi bir ürün olarak görmeyip bir süreç olarak “bilme”ye odaklanmasıdır. Oluşturmacılığın bu mirası, eğitimde kalıcı ve anlamlı bir değişim yaratmasının kanıtıdır.
Kaynaklar
Atkin, J. M., & Karplus, R. (1962). Discovery or invention? The Science Teacher, 29, 45-51.
Brooks, J., & Brooks, M. (1993). The case for the constructivist classrooms. Alexandria, Va: ASCD.
Carter, G., & Jones, M.G. (1994). The relationship between ability-paired interactions and the development of fifth graders' concepts of balance. Journal of Research in Science Teaching, 31, 847-856.
Davis, R., Maher, C., Noddings, N. (1990). Introduction: Constructivist views on the teaching and learning of mathematics. In R. Davis, C. Maher, & N. Noddings (Eds.) Constructivist views on the teaching and learning of mathematics (pp.7-18). Reston, Va: National Council of Teachers of Mathematics.
Driver, R. (1989). Students' concepts and the learning of science. International Journal of Science Education, 11, 481-290.
Duit, R., & Treagust, D. (1998). Learning in science: From behaviorism towards social constructivism and beyond. In B. J. Fraser & K. G. Tobin (eds.), International Handbook of Science Education, Part 1, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht.
Hewson, P., & Hewson, M. (1992). The status of students' conceptions. In R. Duit, F. Goldberg, & H. Niedderer (Eds.), Research in physics learning: Theoretical issues and empirical studies (pp. 59-73). Kiel, Germany: Institute for Science Education.
Jenkins, E. W. (2000). Constructivism in school science education: Powerful model or the most dangerous intellectual tendency? Science & Education, 9, 599-610.
Jones, M. G., Carter, G., & Rua, M. (1999). Exploring the development of conceptual ecologies: Communities of concepts related to convection and heat, Journal of Research in Science Teaching, 37, 139-159.
Lock, J. (1947). An essay concerning human understanding. Dent, London.
Mali, G., & Howe, A. (1980). Cognitive Development of Nepalese Children. Science Education, 64, 213-21.
Mathews, M. (1998). Constructivism in science education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
National Council of Teachers of Mathematics (1991). Professional Standards for Teaching. (http://standards.nctm.org/previous/profstds/TeachMath5.htm - 38.3KB - Professional Standards for Teaching (1991))
National Research Council (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press.
Naylor, S. & Keogh, B. (1999). Constructivism in classroom: Theory into practice. Journal of Science Teacher Education, 10, 93-106.
Noddings, N. (1990). Constructivism in mathematics education. In R. Davis, C. Maher, & N. Noddings (Eds.), Constructivist views on the teaching and learning of mathematics (pp.7-18). Reston, Va: National Council of Teachers of Mathematics.
Nola, R. (1998). Constructivism in science and science education: A philosophical critique. In M. Mathews (Ed.) Constructivism in science education (pp. 31-59). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: The implication of children's science. Aukland: Heinmann.
Piaget, J. (1967). Biologie et connaissance (Biology and knowledge), Paris, Gallimard.
Piaget, J. (1970). Logic and psychology (translation, W. Mays), NY: Basic Books.
Powell, A., Farrar, E., & Cohen, D. (1985). The shopping mall high school: Winners and losers in the educational marketplace. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Rubba, P.A. (1992). The learning cycle as a model for design of science teacher preservice and inservice education. Journal of Science Teacher Education, 3, 97-101.
Scott, P. (1992). Conceptual pathways in learning science: A case study of one student's ideas relating to the structure of matter. In R. Duit, F. Goldberg, & H Niedderer (Eds.), Research in physics learning: Theoretical issues and empirical studies. Proceedings of an international workshop held at the University of Bremen, March 1991 (pp. 203-224). Kiel: IPN.
Slavin, R. (1980). Effects of student teams and peer tutoring on academic achievement and time on-task. Journal of Experimental Education, 48, 252-257.
Slavin, R. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Strike, K., & Posner, G. (1985). A conceptual change view of learning and understanding. In L. West & R. Hamilton (Eds.), Cognitive structure and conceptual change (pp. 211-232). London: Academic Press.
Strike, K., & Posner, G. (1992). A revisionist theory of conceptual change. In R. A. Duschl and R. Hamilton (Eds.), Philosophy of science, cognitive psychology, and educational theory and practice (pp. 147-176). Albany, NY: SUNY Press.
Suchting, W. (1998). Constructivism deconstructed. In M. Mathews (Ed.) Constructivism in science education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Tobin, K. (1993). The practice of constructivism in science education. Washington, DC: AAAS.
Tobin, K., & Tippins, D. (1993). Constructivism as a referent for teaching and learning. In K. G Tobin (ed.), The Practice of Constructivism in Science Education. Washington, DC: AAAS.
Veer, R. & Valsiner, J. (1993). Understanding Vygotsky. Oxford, UK: Blackwell.
von Glasersfeld, E. (1995). Radical constructivism: A way of knowing and learning. Washington, DC: Falmer.
von Glasersfeld, E. (1992). A constructivist approach to teaching. Paper presented at the Alternative Epistemologies Conference at the University of Georgia, Athens, GA.
von Glasersfeld, E. (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching. Synthese, 80, 121-140.
Von Glasersfeld, E. (1998). Questions and answers about radical constructivism. In K. G Tobin (ed.), The Practice of Constructivism in Science Education. AAAS, Washington, DC.
Vygotsky, L. S. (1978). Tool and symbol in child development. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Wertsch, J.V. (1979). From social interaction to higher psychological processes. Human Development, 22 1-22.
Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder